【导语】“thesis”通过精心收集，向本站投稿了4篇基于案例学习，构建园本教研共同体，下面是小编为大家带来的基于案例学习，构建园本教研共同体，希望大家能够喜欢!
篇1：基于案例学习，构建园本教研共同体
基于案例学习，构建园本教研共同体
我园作为全国贯彻《幼儿园教育指导纲要》试点园，在两年的研究过程中，实施的课程已经发生了很大的变化，对教师提出了挑战，要求教师的角色发生相应的变化，即从知识的传递者转变为幼儿学习的支持者和共同建构者，从教育活动的执行者转变为教育实践的研究者，这些变化，需要教师专业化水平的提高，因此，我园将提高幼儿园教师专业水平的重点移置于“幼儿园园本教研”。在实施园本教研过程中，我们以案例学习为基础，注重构建以教师为主体，以专业研究人员和有丰富实践经验的骨干教师为引领的园本教研共同体，通过近年的努力，取得了喜人的成绩。
从强调“标准化”到强调“情景化”
我园与其他幼儿园一样，在培养幼儿园教师的过程中，也曾花费了大量的人力、物力和财力，对我园教师进行提高学历层次及职后培训。这样做，对于提高我园教师的基本素质和教学技能等方面起了一定的作用，但是，大部分教师在接受学历教育和职后培训以后，往往也难以将所学到的知识和技能运用到日常教育、教学中去。不少教师似乎已经能够“头头是道”地讲述一些教育理论了，但是，在教育、教学实践中他们却不知应该如何去做，依然是“穿新鞋，走老路”。分析其中的原因，我们发现，学历教育和职后培训基本上都是以一些人为的标准为依据设计课程和实施教学的，旨在传递一些普适性的原理、规律、策略和方法，而教师面对的却是复杂的、不可预测的情景，对这些情景的把握，不是运用这些普适性的原理、规律、策略和方法所能奏效的。
在反思以往教师教育中所存在的问题的基础上，我们将重心放置于以案例学习为基本形式的幼儿园园本教研之上，让教师在案例学习中去剖析，去解读，去反思，去研究，去对话，去建构自己的实践知识及教学经验。从强调“标准化”到强调“情景化”的过程，反映了我园教师这些年来教育的特征。
教师对话的平台--基于案例的反思和研究
我园的教师用于进行园本教研的`案例，都来自平时教师们组织的教育活动，主要是两大类教育活动案例，一类是以教师预设为主的集体教学活动案例，另一类是幼儿自发、自主、自选的活动案例。（小班综合活动DD青蛙戏水就是我园开展的以教师为主的集体教学活动）
主要过程：
1、开始部分，教师带孩子听音乐做准备活动。
2、听音乐，感受音乐中风声的变化。
3、引导孩子说一说听到音乐中风声不同的变化，荷叶是怎样摆动。
4、教师引导孩子们以小组的形式探索荷叶在不同风声中的摆动。
5、教师以集体的形式再次探索风中大荷叶是怎样摆动的。
6、教师向荷叶上抛气球（以示露珠）充分调动孩子们去探索。
7、活动结束，教师用提问：“下雨了怎么办？”不断激发孩子积极思考，在游戏的高潮中活动结束。
在对我园李艳老师执教的小班教学活动《青蛙戏水》进行分析和研究过程中，教研活动的参与者从5个方面对活动过程进行了反思，它们是（1）儿童在学习吗？（2）儿童在学什么？（3）儿童是如何在学习的？（4）教师期望儿童得到什么？他们是否已经得到？（5）儿童得到了什么教师并没有期望他们得到的东西？教师们和研究人员从不同的视角挖掘了活动本身所存在的价值。
例如，从建构主义的立场上来分析，这个活动能有益于
幼儿获取有关布块、气球等物体性质的经验；
幼儿获取了有关声音的强弱与抛甩布块动作大小（声音的强弱与气球飞的高低）等之间的关系的逻辑数理经验。
幼儿在与同伴的合作过程中获得活动的快乐的体验。从行为主义的立场上来分析，还能让幼儿幼儿根据教师的指令完成了各种动作要求；
幼儿学习了准确地运用大小不同的挥动布块的动作，表现荷叶随风摆动和露珠滚动的现象；
幼儿能遵守集体活动的规则等等，要强调的是：这个活动的这些教育价值是设计和实施这一活动的教师原本没有想到的。活动参与者集思广益，从各个角度对《青蛙戏水》这一案例的剖析，其目的并非是为了完善这个活动本身，而是为了让每个教研活动的参与者都能发出自己的声音，并能听取他人的声音，从而在提出问题和解决问题的过程中获取教育智慧。
由于这个案例出自于教师们十分熟悉的教育、教学实践，因此，教师在教研活动中的反思和研究始终是与他们自己的教育、教学实践联结成一体的，那就是说，教师的反思和研究是以解决他们教育、教学中的实际问题为出发点和归宿的。
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篇2：如何构建园本教研共同体的论文
昆明市第一幼儿园
近年来，我园在贯彻《幼儿园教育指导纲要》的过程中，课程发生了很大的变化，这种变化，对教师提出了挑战，要求他们的角色发生相应的变化，即：从知识的传递者转变为幼儿学习的支持者和共同建构者，从教育活动的执行者转变为教育实践的研究者，这些变化，需要教师专业化水平的提高。与这种变化和挑战相适应，我园已经将提高幼儿园教师专业水平的重点移置于“幼儿园园本教研”等方面。在实施园本教研过程中，我们以案例学习为基础，注重构建以教师为主体，以专业研究人员和有丰富实践经验的骨干教师为引领的园本教研共同体。
案例――从“标准化”到“情景化”
在以案例学习为基本形式的幼儿园园本教研之上，让教师在案例学习中去剖析，去解读，去反思，去研究，去对话，去建构自己的实践知识，去建构幼儿园的文化。从强调“价值中立”到强调“意义生成”，从强调“标准化”到强调“情景化”的过程。
案例――教师对话的平台
教师的学习往往是基于案例的学习的，教师的判断、推理和评价也具有这样的特征。进行园本教研的案例，主要是两类：一类是幼儿自发、自主、自选的活动案例，另一类是以教师预设为主的集体教学活动案例。运用案例进行教学研究时，我们强调的是参与者从不同的角度所发出的声音，强调的是研究人员和教师对每个案例的解释的责任，强调的是对案例分析和评价时所出现的不同观点之间的“对话”
案例―― 通过观察和纪录反思
教育案例是有其鲜明的情境性的，在教师们所熟悉的教育情境中，分析儿童的学习和教师的教学案例，能使教师较好的把握教育意义，因为教师的判断、推理和评价往往是基于他们所熟悉的教育事件的。作为幼儿园教师，通过观察和纪录，让儿童的学习看得见，其目的不是为了研究儿童本身，而是在于增加对儿童的理解程度，这样才有可能与他们进行高水平的对话，才能反映他们所做的事情，才能真正满足他们的内在需求。纪录能帮助教师在教育、教学实践中反复研究自己或他人的教学行为，为教师提供了一个很好的反思平台。对教学过程的观察和纪录，能使教师清楚地看到幼儿的学习和教师的教学行为，这种在理论和实践之间的来回追溯，能使教师通过反省，认识到他们实际能做什么和他们确实做了些什么；反省他们所做的.哪些是有价值的，哪些是没有价值的；思考他们怎样才能做得更好。
案例――教研共同体的纽带
以记录材料为载体所呈现的案例能聚合教师和研究人员的视野，提出并解决他们共同关注的问题，激发他们的理性反思，以此来改进教育实践。因此，以案例学习为基础的幼儿园园本教研中，我们特别关注园本教研共同体的建构。园本教研共同体是开展幼儿园园本教研的组织保证，园本教研共同体内各组成成分之间各种关系的建立，是园本教研能否顺利开展的决定性因素。运用案例进行教学研究时，教师、管理人员和研究人员并非在寻找一种所谓的正确教学策略或方法，而是在进行一个根植于具体时间和当地情境的共同建构的过程，即提出更多的新问题，进行多视角的对话，旨在通过反思教学的过程，从根本上提高教师的专业水平，使教师逐渐地能获得这样的能力，即在任何情景中都能自觉地、自动化地做到使自己的教学有意义。在运用案例进行幼儿园园本教研的过程中，研究人员或骨干教师起到了引领作用，有效地将教师们的话题引导到有意义的方面。但是，这并不是说他们拥有话语霸权，他们不能也不可能主宰整个话语系统，因为面对他们并不十分熟悉的教育情景，他们的任何评价和建议只有部分参考价值，只是代表着多种声音中的一种声音。对于一些富有争议的问题，教师虽然没有达成一致的共识，但却有效地刺激了每一个教师去积极地思考教育、教学的价值问题，去反思和研究如何改进自己的教学。园本教研共同体中的各方人士在合作学习的过程中，不仅各有所得，也影响着他人的成长。
实践的经验表明，教师的学习往往是基于案例来学习的，教师的判断、推理和评价也具这样的特征。而以记录材料为载体而呈现的案例，正迎合了这种特征。它能聚合教师和研究人员的视野，促进教师与研究人员的实质性合作，提出并解决他们共同关注的问题，以此来改进教育实践，并增强对教育实践的控制能力。
篇3：朱家雄：研究共同体的构建是园本教研的关键
朱家雄：研究共同体的构建是园本教研的关键
从孤独的个体反思者到共同建构的研究共同体
当教师专业发展的取向从强调接受外在的普遍性知识，转换到强调在教育实践中进行自我反思以获取个人化的实践性知识，应该说，这样做实现了一个不小的突破，但是，同时也带来了一种危险，即一旦过于强调教师通过“反求诸己”来实现专业发展，那么教师就很容易长期居留于个人化的专业生活中，而忽视与他人展开交流。这样所造成的后果是，教师的反思走不出自己的狭隘视野，也跳不出自己固有的思路，最终会使教师个人化的内隐知识因为得不到改进而最终沦落成为狭隘的、落后的“定见”和“成见”。
基于这个考虑，有学者提出了生态取向的教师专业发展观。这种观点认为，教师所持有的个人化实践知识虽然是属于个人的，教师的专业实践虽然也大多是处于孤立状态，但就教师的专业发展而言，其专业知识与能力的提高并不完全依赖于自己，还需要藉由其他人的帮助而获得。因此，理想的教师专业发展不应是教师孤立地进行反思的过程，而应该是以群体合作为背景的成长过程。在这个意义上，创建群体合作的文化氛围，就成为了教师实现专业发展的重要基础。
基于行动的幼儿园园本教研作为促进教师专业发展的有效范式，同样也必须关注群体合作这个问题。换言之，理想的园本教研也应该从个人化的、孤岛式的研究走向群体合作性的研究。因此，要开展基于行动的幼儿园园本教研活动，就必须首先建立起一个能够彼此沟通的研究共同体。在一般情况下，这个研究共同体既包括教师，也包括园长等行政管理人员，还包括能起引领作用的专业研究者。
教育实践证明，一个由有着不同背景、经验、才能和观点的成员所构成的研究共同体，对教学问题进行共同探讨和决策，是可以为教师专业素养的持续提升提供一个较之单个教师的努力更为可靠、更为有效的基础的。具体说来，在合作研究中，研究共同体的每位成员都需要就某个教学问题进行思考、讲述、解释甚至是质疑。在这个过程中，教师在自己独处时不会注意到的一些内隐的个人化实践知识就可能得以外化，得以提升到意识层面，并最终在集体反思的过程中得以有效地调适和改进，进而使得教师践行教育理念和做出教育决策的能力得以提高。更为重要的是，由于每位成员都有着各自不同的视角，他们会从不同角度对问题进行分析，因此各个成员之间不同的思维方式和观念就会或者产生相互补充的效果，促使教师集结更多的角度去思考问题；或者会发生激烈碰撞，进而迸发出火花，达到相得益彰的效果。换言之，共同研究体有利于教师产生自己独处时不会产生的一些想法和感受的。也正是看到了研究共同体在教师专业发展方面产生的这些作用，瑞吉欧学前教育机构就相当重视团队的合作研究，它们每周平均有6小时就用于教师之间的交流和讨论，协商解决教师实践中出现的问题、共同观看个人文档记录、争论各种教育问题等。
在“对话”的过程中共同研究
那么，在园本教研的过程中，研究共同体应该基于何种机制来开展共同建构、共同研究的活动呢？我们认为，这一机制应该是落实到“对话”之上。
“对话”之所以能成为研究共同体合作的有效机制，是因为在“对话”的过程中，个人所持有的教学理念或假设能够不断地显露出来和涌现出来，对教学问题的思维过程也同样能被显露出来。当对话的机制被启动，内隐的理论和思维过程就得以外化，对话个体就能由此互相了解和共享各自所持的内在理念和彼此的思维过程，并能够开始实现各自观点的交汇、包容、相互启发、激荡、冲撞、以及不断地来回互动。而这实质上就已经进入了共同反思、共同建构的境况，并最终导致教师的专业观念发生某种积极的转变。这也就实现了研究共同体所追求的目标。
需要强调的是，这种“对话”是有其特质的。
首先，这种“对话”是开放性的。通常意义上的对话往往是探索一定真理、知识的手段。由于一般认为在对话者之外先验地存在着具有权威的真理或知识，因此对话者通过对话的逐步推进，一步步地向真理逼近，最终以真知的获得作为对话的终结。这种对话体现着检验的、封闭的特征。但是，研究共同体的“对话”是基于不确定的教学情境的，因此它与传统的封闭式对话是截然不同的。这表现在，“对话”的话题不是预设的，而是在“对话”的过程中被即兴捕捉和发展出来的；“对话”的进程也不是预设的，而是随着对话的开展逐步演变的，“对话”的过程是一个流动的、不断生长和生成的过程；“对话”也没有固定的终点，只要对话双方没有结束的意愿，“对话”就可以无休止地进行下去；“对话”的结果不是固定的，也是无法预知的，“对话”的任何一方都不可能事先知道在“对话”中会产生出什么结果。
其次，这种“对话”强调相互理解。在日常生活中，有很多对话仅仅是停留在形式上的问与答，你一言我一语，没有达成相互的理解，这实质上是独白式交流。但是，由于研究共同体之间展开的“对话”强调对话各方的视界的融合，强调“对话”各方的共同反思和共同建构，从而使各方都达到一种新的、更高层测的境界，因而这里的“对话”非常强调对话者之间的相互理解，强调在相互理解的基础上提升和拓宽“对话”主体对教学问题的看法。
最后，这种“对话”强调民主、平等，强调双赢。基于行动的园本教研强调把言说权利还给教师，使教师愿意、也能够充分表达自己的看法，因而，尽管幼儿园行政领导者具有一定的管理权力，专家具有一定的权威性，但是研究共同体之间的“对话”始终坚持各方都有平等地发表自己观点的权力；并且对话各方所说出来的观点也没有高低优劣之分。由于研究共同体的对话所追求的是对话的参与者能在相互阐释和相互倾听的过程中各自都有所收获，因此，在“对话”过程中，不追求某个正确答案的获取，没有人试图去赢，也没有人强求让别人接受自己的观点。
当然，开展这种“对话”并不是一件简单的事情。在实际开展基于行动的园本教研时，许多教师和研究者都认识到了开展有效的“对话”对于教师真正的专业发展具有重要意义，但也同时指出了开展这种“对话”是相当困难的。其困难存在于诸多方面，包括需要建立某种“对话”语系、需要确立某种“对话”制度等，其中最为突出的就是需要对“对话”各方的关系进行调整。
研究共同体的构建涉及到多方面关系的调整
参与“对话”的人员之间关系需要进行调整，实质上恰恰是构建研究共同体时所碰到的最大困难之一。就目前的状况而言，在尝试建立研究共同体这个问题上，有不少幼儿园管理者采用了从制度上着手的策略，即通过在幼儿园内建立一系列与研究共同体相关的管理制度，来推动研究共同体的构建。应该说，这种制度上的建设是有一定的成效的，但事实上，制度上的建设对真正意义上的研究共同体的形成所起到的作用是有限的，这是因为研究共同体的形成关涉到其成员之间复杂的、微妙的、多方面的内部关系的调整，制度上的相关管理措施虽然可以对这些关系进行规定，但却是无法真正实现对这些内部关系的调整的.。换言之，研究共同体的形成及其内部关系的变革，还需要依赖于其成员间长期而深入的社会互动来实现。由是，我们就不难理解，为什么关系的调整是研究共同体构建工作所需要突破的最大问题了。
虽然关系的调整很困难，但有困难并不等于不要做。因此，我们还是有必要明晰这些需要调整的关系的。
第一，教师与行政管理者之间的关系。有行政人员的参与和鼓励，研究共同体的活动容易获得某种制度化的支持，因而较少地遭遇来自制度的压制或障碍，也较少地遭遇来自教师的消极抵制；但另一方面，受行政人员管理权力的威慑作用，行政管理者与教师之间容易发生合作研究的障碍，而且教师容易受行政管理者的价值观的控制和影响。最典型的表现就是，当园长参与到园本教研活动中后，整个氛围就可能紧张起来，教师就很少敢于开口，她们怕一旦说错了，会影响园长对自己的定位。在这种心态下，教师的发言要么显得较为被动，要么就是附和着园长的话。因此，如何剔除管理权力关系的负面影响，是值得研究的一个问题。
第二，教师与专业研究者（也即所谓的专家）之间的关系。由于有专业研究者的参与和激励，基于行动的幼儿园园本教研就容易获得某种理性方面的指导，因此他们的参与是必须的。但这些专业研究者往往是具有一定的权威性的，因而教师很容易屈服于这些权威学者，这所造成的实际情况是，教师的“研究者”地位退缩，专业研究者与教师之间关系不平等，并且整个教研活动就受那些专业研究者的控制和牵制，出现了所谓的“话语霸权”。由此看来，如何发挥专业研究者的引领作用但又避免权威意识的消极影响、如何让教师重获话语权力，也是急需要在实践中进行探索的重要问题。
第三，教师与教师之间的关系。教师与教师之间真正的合作研究本是非常容易实现的，但是由于受资历或者习俗的影响，教师之间的关系也变得非常微妙。例如，当年轻教师与老教师在教育观念上有冲突时，有很多年轻教师就索性不发表自己的观点，以避免与老教师产生正面冲突。又如，作为新手的教师往往也屈从于专家型教师的观点，而不太敢发表自己的观点。因此，屏蔽资历与习俗的影响，使得教师之间建立良好的合作交流关系，也是一个重要议题。
篇4：园本教研案例及反思：大自然是好老师
园本教研案例及反思：大自然是好老师
园本教研案例及反思：大自然是好老师在幼儿的日常生活中，如果说及时发现他们的兴趣所在，是活动顺利开展的前提，那么选择与其生活密切相关的大自然题材作为活动的内容，就更容易让幼儿产生亲近感，也更容易获得美好的体验。这应该是我们开展园本教研、开发生动有趣的幼儿主题活动的思想基础。
文 | 江苏省南通市跃龙桥小学幼儿园 马火英
小班幼儿生活经验贫乏，但他们好奇好动，急于表达自己的想法。如何引导他们主动探究知识，体验自身感官知觉成长的快乐，是需要认真研究的课题。 “3岁儿童的认识活动基本上是在行动过程中进行的，不会有意识地识记某些事物，只有那些形象鲜明、具体生动、能引起强烈情绪的事物才易记住（《3-6岁儿童学习发展指南》）”。为此，我选择带孩子走进大自然去体验生活。
会响的小路
在秋天气候宜人的晨间，与其让孩子在教室里面安静地搭积木，不如放开手脚让他们去户外，到大自然里撒撒欢，淘淘气。于是，孩子们在户外快乐地捡拾树叶，模仿着树叶的舞动，畅想着树叶飘落、飞舞的模样……忽然“咔嚓”一声，宝宝的小脚踩在枯叶上，一脚、两脚、三脚，随着“咔嚓”声不断，宝宝们笑得更欢了……追随孩子们的兴趣，引导他们主动去探究知识，园本主题活动“会响的小路”应运而生。
这是一个精彩的童话世界！活泼，充满童趣，具有丰富的知识性，是幼儿认识秋天的好教材。“会响的小路”将孩子们带到大自然的怀抱，无拘无束地玩耍。他们很自由随意地模仿小动物在“小路”上嬉闹，嘴里还调皮地发出“O@O@”的声音。这边，陈涵柳带着同桌的小朋友学着小兔跳起了“兔子舞”，小路上的枯叶此时成了天然的伴奏曲，随着孩子跳起的双脚发出了很有节律感的“沙沙”声，听上去是那么和谐。那边，许嘉正忙活着穿起了毛衣，扯着嗓子喊道：“老师，快帮我把毛线衣穿起来，我要学小刺猬粘地上的树叶呢。”看着他抱着小脑袋在厚厚的枯叶上滚来滚去，我和孩子们笑得弯下了腰……
这样生动形象的感知活动，让孩子们活泼的天性尽情释放，求知的欲望迅速增强。接下来，我和孩子们一起很自然地转入认识秋天的欣赏故事环节。此刻，他们头脑中“已有经验”与“现学知识”相互作用，一边听故事，一边回想小路的美景，许嘉说：“我轻轻踩在落叶上，就像许多的.小刺猬在路上慢慢散步。”“我还和小树叶一起跳舞了呢！”桐桐在一边很得意地说。孩子们不禁你一言，我一语，生动地描述落叶的翻飞，小路的“咔嚓”声，小刺猬捡“果果”以及此起彼伏的O@声……从孩子口中说出来的语言是那么形象、生动，富于童趣。
案例反思
小班幼儿生活经验少，带他们欣赏故事，往往很茫然，既不会主动感知，又不会尝试表达。怎样才能让他们理解和感悟秋天？我决定先让孩子们走进大自然，走近落叶，用充分积极的活动激发他们主动探究，调动全身的器官及情感知觉，感受走在树叶所铺成的小路上的情景，进而得到丰富的认知体验。
孩子们用对大自然敏锐观察的眼睛和充满童趣的顽皮之心，发现了秋天的许许多多奥秘。他们模仿小刺猬捡“果果”，模仿踩落叶以及小动物此起彼伏的O@声，与大自然活生生的生命面对面。这种真实面对生命的律动，具有原发的创造力，对孩子来说也更具吸引力。每个生命都有其自身的发展方式，有着不同的探索需求，孩子们在枯叶上的自由之舞是浑然天成的即兴发挥，更是想象激情的自然流露，最大程度地拓展了思维，满足了探究的欲望。所以说，大自然才是孩子最好的“老师”，也是孩子的“快乐天堂”。
好吃的金花菜
一天晨间活动时间，我照例带着孩子们在户外的大草地上玩耍。忽然，王天宇好像发现了什么新大陆似的跑跳着来告诉我：“老师，那边草地上冒出了许许多多的草，豆豆说是可以吃的，你快去看看。”可以吃的草？我怀着一份好奇跟了上去。走近一看，原来是苜蓿（俗称草头、金花菜）。看着孩子们那么有兴致地在那边看着说着，我随即决定：今天上午的活动就从此开始。
我假装很疑惑地问孩子：“以前怎么没发现这边有这么多草头呢？怎么一下子长这么多啊？”海贝很机灵地眨巴着眼睛说：“因为春天来了呀，草儿发芽了呗。”思思接着又说道：“这是春姑娘送给我们的礼物呀。”听这话说的，多么富有浪漫诗意！看着他们那得意的神情，我掩藏着内心的喜悦，“恍然大悟”道：“是吗？那这真是件美事哦！”
为了配合当时的气氛，我有意慢悠悠地告诉孩子，这是一种野草，具有很强的生命力，只要一点点种子就可以遍地生长，而且它富含很多的营养成分。一听我说真的可以吃，孩子们更来劲了，吵着让我做给他们吃。对于这大自然的恩赐，我毫不犹豫地满口答应下来。我与小朋友齐动手，以李家瑞为首的拔菜小分队开始行动了，他们甩掉外套，撸起袖口，从厨房阿姨手中接过大箩筐直接奔向草地。细心的孩子还不忘边拔边提醒同伴：“老师说了，只摘草头嫩嫩的头子，下面的根可不要拔啊，留着明年让它再长啊！”就这样，我和孩子们一起拔杂草、挖野菜，顾不上洗净沾满泥巴的小手，再一起抬回食堂洗，最后炒了一大锅，忙得不亦乐乎。
案例反思
在纯粹知识的传授中，幼儿总是处于被动的地位，他们被“囚禁”在教室那个狭小的空间里，获取信息和尝试的机会十分有限。而大自然是一本“活”教材，它触发了我教材革新的愿望。“好吃的金花菜”就是在孩子们亲近自然、亲近泥土的情境下随机生成的。没有预设目标，也不用精心的课前准备，仅凭着几十双眼睛和双手，还有孩子们那些充满灵性的好奇心，一次集劳作和娱乐为一体的生活主题活动，就在大自然这“没有屋顶的教室”里顺利展开。
在大自然中，孩子们很自然地学会了分辨杂草和野菜，学会了挑选嫩头，学会了将手中的菜放入小篓，再一起合力集中到大筐中……想一想，这些本领要放到教室里如何能学得会？亲近大自然的活动，让孩子们不仅获得了切身的感知、感悟和感动，还学会了生活的本领，何乐而不为呢？
基于案例学习，构建园本教研共同体（共4篇）
