【导语】“巫山殿梳头女官”通过精心收集，向本站投稿了9篇对“折绳测井”的非分数思考，下面是小编给大家带来的对“折绳测井”的非分数思考，以供大家参考，我们一起来看看吧!
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篇1：对“折绳测井”的非分数思考
对“折绳测井”的非分数思考
九年义务教育六年制小学教科书数学课本第十一册第93页上，有这样一则思考题：“用绳子测井深，把绳 三折来量，井外余16分米；把绳四折来量，井外余4分米。求井深和绳长。”
附图{图}
这则思考题从教材的编排意图来看，是想让学生从分数的角度进行思考，用对应的思想来解答的。其题意 可浓缩为：“已知一个数的 1 1
──比这个数的──多（16－4），求这个数？ ”对此学生普遍感 3 4到困难，同时也毫 无兴趣，面对的可能只是少数较优秀的学生。虽然是思考题，本来只供“学有余力”的学生使用，作为教师没 有必要去全方位地进行落实。但若从整数的角度思考的话，就能面向大多数学生。我是这样进行指导的：
1.建立与多折相等的'等高线后观察。
2.少折比多折长的部分共是多少分米？
（16－4）×3＝36（分米）
3.多的绳长充当了多折时的几折？
4－3＝1（折）
4.多折的1折长多少分米？
36÷1＝36（分米）
5.求绳长与井深各是多少分米？
绳长：36×4＝144（分米）
井深：36－4＝32（分米）
按以上步骤引导学生分析，形象直观，可比性强，学生容易弄懂。
这样指导学生的意义不在于有更多的学生能解此类思考题，而在于使平时见思考题就头疼的学生能树立起 一种自信，这就是思考题我也能解，我也具有和他人相同的能力。这样一来学生对数学的恐惧感就会逐渐消失 ，成功的体验就会越来越深，学习的积极性也就会越来越高。
篇2：非寿险精算对中国人的思考
今年四月在厦门召开的国际精算研讨会上，保监会提出：决定借鉴寿险精算制度建设的基础上，在一到两年的时间内建立财产保险和再保险的精算体系。不久前在北京召开的“非寿险精算国际研讨会”更是使“非寿险精算”这个陌生名词在媒体频频出现，为国人所关注。然而，究其深层次的原因则是正在悄悄推进的我国机动车辆保险的改革。根据保监会有关文件的规定：1月1日将彻底改变目前机动车辆保险由政府监管部门统一制定条款和费率的管理模式，采用由各家保险公司自主开发产品，自主定价的新型管理体系。从这个角度看，作为机动车辆保险定价基础的非寿险精算，在这个特殊的历史时期受到人们的普遍关注就是情理之中的事了。无疑，非寿险精算技术的引进将对我国的保险业，特别是非寿险业的健康发展产生积极和深远的影响，但如同一切国外先进技术一样，我们在引进的同时应当注意把握技术的理论基础及其实质，将其与中国的具体情况相结合，使这些技术能够实现“本土化”改造，为中国保险业的发展服务。为此，笔者就在我国应用非寿险精算技术提出几点思考：
一） 导入精算的观念比技术更重要
在我国保险业市场化的过程中，出现的一个突出问题就是市场的恶性竞争，尤其是机动车辆保险市场。去年开始的广东、深圳地区的机动车辆保险改革试点，对市场进行了适度的开放，改革取得了一定的成绩和经验。但是，改革中也出现了一些发人深省的问题，如个别公司的“高台跳水”现象；新车市场的“二折现象”；中介机构恶意炒作现象等等。透过这些现象，我们不难看出其背后的深层次原因是在推进我国保险市场体制改革的过程中存在的改革不配套问题，即在培育和发展市场的过程中没有相应地进行价格体系的改革。
长期以来，我国的车险产品和定价采用的是由政府部门统一管理的模式，且价格体系具有风险要素较少、风险分类较粗，定价过于简单和粗放的特点。在这种统一和单一定价体系下，忽视了不同客户群在风险特征和风险水平上的差异，忽视了不同地区之间风险的现实差异，忽视了不同的经营主体之间经营水平的差异，导致机动车辆保险产品的价格与价值出现两个方向的严重背离，既而引发了一系列市场问题，如：一些投保人和被保险人的道德风险和“逆选择”现象愈演愈烈；保险人在经营和管理上具有较大的盲目性和被动性；不法中介机构则乘机炒作，牟取暴利；监管部门也难以进行有效和合理监管。这些问题从表面上看是一些市场行为，是一个经营与管理的问题，但究其原因则是观念问题，是现行的定价体系导致经营观念上的“价值缺位”。在这样的经营环境下，一些经营主体、管理人员和从业人员没有，也难以建立正确的价值价格观念，其结果对于我国机动车辆保险业务的健康发展产生了深刻的和基础性的破坏。
为此，在我国加入wto背景下，在面对世界经济全球化的历史时期将非寿险精算技术引入我国，其意义绝非仅仅是解决定价层面的技术问题，而更重要的是解决整个行业在经营和管理中的观念这一带有基础性的问题。通过非寿险精算技术实现对于保险产品价值的量化分析，使从业人员真正认识到保险产品同样有其价值所在，保险经营同样应当遵循价值价格这一市场经济的基本规律，因为，它是决定竞争，乃至企业生存的关键因素之一。在保险产品的经营过程中，在市场竞争的过程中，价格可能在短时间内背离价值，但不可能长期背离价值，否则，就会受到规律的惩罚。保险公司要在激烈的市场竞争中赢得主动，实现长期、健康的发展，就必须实现科学和严格的经营与管理，其中科学和动态的定价管理体系是基础。通过对于风险保费、费用附加和利润（风险）附加的掌握和管理，在对于数据积累的基础上，运用非寿险精算技术，实现对于每个险种、每个地域、每个时期、每个经营单位的盈亏平衡点进行有效、动态的控制，使确定的价格能够反映保险公司经营保险产品的实际价值，以体现保险经营过程中对于社会的公平性和对于投资者的盈利性，是确保我国保险业健康发展的关键。
篇3：对非货币性交易准则几个问题的思考
对非货币性交易准则几个问题的思考
<企业会计准则--非货币性交易>于1月1日起在我国所有企业实施.该准则的特点是以盈利过程是否完成作为选择计量标准和是否确认损益的`依据.如何就该准则的主要特点和对非货币性交易中资产的入帐价值和相关损益进行确认值得我们认真思考.
作 者：刘静 作者单位：云南财贸学院,财务会计学院,云南,昆明,650221 刊 名：云南财贸学院学报 PKU英文刊名：JOURNAL OF YUNNAN FINANCE AND TRADE INSTITUTE 年，卷(期)：2001 17(2) 分类号：F233 关键词：非货币性交易 待售资产 入帐价值 盈利过程篇4：对非货币性交易准则的几点思考论文
对非货币性交易准则的几点思考论文
进入90年代以来，随着我国证券市场的发展，包括资产置换、股权交换在内的非货币性交易越来越多。这些业务一方面为企业开发生产经营、加快资金周转提供了新的途径，但同时也产生了诸如一些企业利用非货币性交易来操作利润等问题。为适应企业经营方式的变化和证券市场的发展，规范非货币性交易的会计核算和相关信息的披露，财政部颁发了非货币性交易会计准则，201月1日起捃执行。笔者试图对这一准则谈一些自己的认识和建议。
一、非货币性交易的范围
本准则将非货币交易定义为：交易双方以非货币性资产进行的交换，这种交换不涉及或只涉及少量的货币性资产（即补价）。按照《美国会计原则委员会意见书第29号――非货币性交易会计》的定义，非货币性交易是指不涉及或涉及很少货币性资产或负债的交换和非互惠转让。其中，交换，是指一个企业或另一个企业之间的互惠转让，通过转让，企业以让渡其他资产或劳务或者承担其他义务而取得资产或劳务，或者偿还一项负债。非互惠转让，是指资产或劳务的单方向转让，包括从企业内部转出（如转给业主实物）和众企业外部转入（如接受捐赠实物）。
可以看出，与美国相比，我国非货币性交易涉及的范围有以下不同：
（1）不涉及非互惠转让。这是因为在我国企业中，尤其是上市公司中，主要以非货币性资产的互惠转让为主。非互惠转让业务性质相对特殊，与非货币性资产交换的核算原则差别很大。这类业务有的`已在有关制度中得到明确，其他准则也将对其作出系统规定，因此将其排除在外。
（2）不涉及非货币性负债，如企业向将来提供资产、劳务的企业预收租金。因为这种情况比较少，其会计核算问题并不突出，可以待将来条件成熟时再作规定。
（3）不涉及劳务，即资产和劳务、劳务和劳务之间的交换。笔者认为，劳务虽非企业持有的现实的现实的、有形的资产，然而在企业间的交易活动亦以一定的价格进行转让，在这一点上与具有实物形态的商品、设备没有什么区别。因此，在交换已经实现的前提下，应将劳务视为具有交换价值的非货币性资产。在现实的企业间交易活动中，存在着许多以劳务换取对方非货币性资产的交易行为。例如：我国的建筑公司在为国外商家提供建筑劳务时，所获取的报酬往往就是非货币形式的实物资产，如钢材、木材等建筑材料，如果将劳务排除在非货币性资产之外，将使这类经济业务的会计处理无从遵循。笔者建议，应对该准则适用范围的界定和非货币性交易的定义予以调整，同时对正文中的规定予以适当的增加。
此外，该准则与APB的准则一样，明确交非货币性资产强制转换为货币性资产的情况排除在外。但对非货币性资产之间的非自愿转换没有涉及。如非货币性资产全部或部分地遭受到破坏、盗窃、没收或征用而收到的非货币补偿。这一点也应给予补充说明。
二、非货币
[1] [2] [3]
篇5：对我国非师范院校教师教育改革的理性思考
孙二军
（西安外国语大学英语教育学院，西安710128）
摘要：我国的教师教育正由封闭、定向走向开放、非定向，由数量扩张型走向质量提升型。在此背景之下，非师范院校的教师教育有其内在的优势，但也存在着一些亟待解决的问题。非师范院校的教师教育应重视对人才培养模式的改革，谋求同基础教育的合作与双赢，实现教师教育“两翼齐飞”的跨跃式发展。
关键词：非师范院校；教师教育；两翼齐飞
中图分类号：G625
文献标志码：A
文章编号：1002-0845(2010)12-0021-02
非师范院校在师资、学科以及专业格局上的综合性特征为培养高层次、高水平师资力量提供了保障。只要不断完善教师教育的配套机制，非师范院校完全有可能与师范院校一样确保毕业生同时满足师范性和学术性的要求，而且其广阔的背景能使毕业生具有更强的后劲…。但是，我们也应看到，非师范院校在开展教师教育改革的过程中，也不可避免地出现了一些问题，主要包括“非师范院校教师教育地位不高、缺乏专业特色、学科教学师资短缺、对基础教育关注不够、改革不深入且缺乏相关配套政策等”。这极其不利于非师范院校教师教育的长远发展以及质量的提升。
一、当前我国非师范院校教师教育改革中存在的主要问题
1．侧重于专业学科的学术性，师范性被弱化
教师教育实际上是一种“双专业”教育，非师范院校尤其是综合性大学学科专业的实力较强，其在人才培养方面更侧重于学术性。相对而言，其教学专业对应的“师范性”则呈现出弱化的特征，这直接影响到教师教育人才培养的质量与规格。如何实现学术性与师范性的统一，如何在保持学科专业优势的基础上加强师范性，这是非师范院校教师教育必须回应的关键性问题。突出表现为：在课程安排上，教育类课程所占比重较低；在课程传授方法上，偏重理论知识的传授，对中小学教育实践以及中小学生的发展状况缺乏了解；在校园文化建设上，注重学术取向，缺乏“师范”氛围。以上这些使得非师范院校在教师教育方面的“学术性”优势反而变成了阻碍其“师范性”发展的绊脚石。
2．与中小学的合作有待加强
非师范院校教师教育师资一般是以专业与学科教师为主的，他们人职前并不具备较为扎实的教育理论功底和教育科研素养，对基础教育缺乏全面的了解，他们将研究重心放在理论研究上，忽视对中小学教育教学的实证研究，往往很难通过有限的专业课程培养师范生的教学专业素养。在教育实践环节也很难做到由教育专家亲自带队，很难帮助学生进行有效的反思和探索。非师范院校的教师教育同基础教育改革实践是分隔的，专业与学科教师对基础教育感到陌生，这更突显了对非师范院校教师教育培养模式进行改革的紧迫性。为了提高教师教育的质量，非师范院校应增强为基础教育服务的意识，密切关注基础教育改革的需要，不断拓展为基础教育服务的范围。
3．尚需对课程与教学进行深入改革
从课程观念上看，被传统观念束缚了手脚，主要体现在重学术性轻师范性、重理论轻实践等方面。从课程结构上看，设置比例不够协调，教育类课程所占比重较低，大多数高校开设的教育类课程只占全部课程的10%左右，与美、英（分别占20qe、25%）等西方发达国家相比明显偏低，而公共学科课程则占到全部课程的40%左右，学科专业课程占全部课程的50%左右。。此外，教育类课程偏重理论知识的传授和学习，忽视与中小学教育实际相结合的实践性课程，导致师范生知识结构不合理，教育实践能力不强。从教学方式来看，传统的注入式教学依然盛行，研究性学习、合作探究性学习等教学模式在非师范院校尚未形成引领教改之风。
4．缺乏相关的配套政策
中小学教师队伍的准入制度、教师资格的认定政策以及针对师范生的一系列鼓励政策等对我国的教师教育具有非常重大的影响。与传统的教师教育相关的配套政策往往是针对师范教育体系制定的，或者说是指向于较为封闭的“师范专科、师范学院和师范大学”这一教育系列的。对于教师教育的生力军――非师范院校而言，缺乏相关的配套政策，尤其缺乏相关的激励政策。如何通过政策扶持来鼓励、规范和引导非师范院校教师教育的改革与发展，既是各级教育行政部门亟待解决的现实问题，也是直接影响我国开放、多元的教师教育体系的长远建设的问题。
二、我国非师范院校教师教育的“两翼齐飞”
非师范院校教师教育的改革与发展，一方面要重视内部改革，包括人才培养模式的创新、办学理念与培养目标的定位、课程与教学的革新以及制度与组织层面的.改革等。另一方面，则要谋求与外部教育资源的整合，尤其是要实现同基础教育领域的合作与双赢。这两个方面的改革犹如非师范院校教师教育的两只翅膀，只有实现“两翼齐飞”，才能实现教师教育的跨跃式发展。
篇6：对我国非师范院校教师教育改革的理性思考
影响非师范院校教师教育内部改革与发展的原因是多方面的，具体包括：第一，明晰办学理念，突出教师教育的优势与特色。思想是行动的先导，先进的理念是非师范院校实施内部改革的决策基础与舆论基础。非师范院校教师教育的内部改革，首先要转变教育思想，更新教育观念，制订符合学校自身状况的战略规划；其次要突出教师教育的特色，把对教师教育模式的探索贯穿于非师范院校教师教育改革的始终。但在办学特色的创建过程中，各级各类非师范院校必须遵循实事求是的原则，因地因校制宜，客观分析自身的优势与弱势，做好自身定位，理清改革思路，进行科学规划，切不可简单地“跟风”和“冒进”。第二，调整学科结构，重视教育学科建设的基础性与应用性。非师范院校应该在保持传统专业学科优势的基础上，积极进行学科的结构性调整，重视教育学科的建设与发展。重视教育学科建设的基础性与应用性，首先应体现在教师教育“双专业”学科建设的协同发晨上，应针对教育学科相对薄弱的现状，加大教育学科的教改力度。其次，非师范院校尤其是综合性大学应重视对课程与教学论专业（不同学科）及教育硕士等高层次人才培养模式的改革，使其符合教师教育高层次化的发展趋势与要求。第三，优化课程设置，注重教育实践环节，培养学生的教学实践能力。首先，需要调整非师范院校教师教育课程的结构比例，立足专业化教师必须具备的知识结构，增加教育专业理论课程的比例，采取分解传统课程、拓展新课程、开设选修课程等形式，实现对学科专业、教育专业和通识教育的整合。其次，整合课程内容，提高师范生的综合素质。通过教育专业课程与学科专业课程的整合、教育专业课程的内部整合以及开设综合实践活动课程等形式，提高未来师资的综合素质Hj。再次，强化实践课程，重视教育实践环节，为师范生的教育实践提供充足的时间，培养学生的教学实践能力。第四，加强教师教育的专业师资队伍建设。提高教师教育专业师资队伍建设的质量，是确保我国教师职前教育向着良性方向发展的重要条件之一.…。通过改革内部管理体制，建立有效的人才激励保障机制，加大人才引进力度，切实做好维护教师队伍稳定的工作，建立一支充满活力的高层次的教师教育专业炳资队伍，以适应新世纪培养高素质和创新型人才的需要。
2．-翼是非师范院校同基础教育的合作与双赢
基础教育能够为非师范院校的教师教育提供实践基地，是非师范院校开展实践性教学的依托。非师范院校的教师教育要更好地为基础教育服务，就应该热悉、了解基础教育的现状，延长学生教育见习与实习的时间，使他们有更多的机会去接触基础教育。非师范院校要重视对基础教育以及当前出现的有关教育实践新课题的研究，通过基础教育领域的教改，促进教师的专业发展。
事实上，非师范院校与基础教育通过平等合作，能够充分发挥各自的长处，弥补各自的不足，使教师教育与基础教育的各种资源得到优化配置，有利于促进教师的专业发展，具有互惠性‘63。因此，应将非师范院校和中小学校的利益紧密地联系在一起。非师范院校和中小学是教师教育的两个重要基地，双方若能密切合作，共同参与教师职前教育和职后培训，则有利于教师职前和职后教育的一体化，进而提高教师教育的质量，促进教师的专业成长07}。因此，非师范院校与中小学建立合作伙伴关系是教师教育的必然要求，它应贯穿于教师职前培养和职后培训的整个过程。正如教育部师范教育司司长管培俊所占：“坚持教师教育为基础教育服务昀方向，促进大学与中小学的合作，这是国际趋势。”
然而，目前非师范院校与基础教育之间缺乏经常性的沟通和深入的交流，这既不利于非师范院校培养适应基础教育发展的新型师资，也不利于非师范院校对基础教育的专业引领作用的发挥。在当前基础教育课程改革的背景下，非师范院校应主动加强与中小学的联系，积极探索为基础教育服务的新途径，加快教学改革的步伐，为中小学培养更多合格的师资。中小学也应积极承担教育实习任务，加强与非师范院校的双向互动，实现双赢的目标。非师范院校需要打造优质的教育实习基地，通过对基础教育课程改革的深入研究，发挥引领基础教育改革与发展的作用。引领的实质，就是理论对实践的指导，是理论与实践之间的对话，也是理论与实践的紧密结合91。引领的形式可以是多种多样的，主要包括师资的再培训、开展行动研究、共同研究教育课题、教学现场指导以及教学专业咨询等。
建立相对稳定的教育实习基地，有利于保证非师范院校教育实习的质量，也有利于非师范院校与基础教育的双向互动。师范生的职业素质不是“教”出来的，而是通过教育实习“做”出来的。“建立相对稳定的教育实习基地”已成为世界各国教师教育实习中理论与实践相结合的必由乏路。一方面，实习基地是师范生的教学实践场所，学生能在真实、稳定的教育、教学环境中进行学习和体验，培养自身从事教育、教学工作的能力，形成良好的教师职业素质。另一方面，实习基地也是开展教育研究和实验的基地。通过教育研究和实验，非师范院校可以提高自身的“师范学术性”，更好地发挥服务基础教育的作用；中小学也可以借此机会，提高教师的专业发展水平，提升学校师资队伍的质量，实施科研兴校战略，扩大学校的社会影响力，这在一定程度上也是一种教育策划和公关宣传。
篇7：对教材与教学思路的思考――初探分数应用题教学导向
对教材与教学思路的思考――初探分数应用题教学导向
（福建省松溪县教师进修学校 杨光炳）建国以来，小学数学教材的沿革大致可以分为四个主要阶段。第一阶段，1963年前后的小学数学教材 是《算术》；第二阶段，1978年以前使用省编四年制或五年制《算术》教材；第三阶段，1979年秋至 1993年春使用人教社五年制或六年制《数学》教材；1993年秋季从一年级开始，用九年义务教材逐年 置换原通用教材。
下面从这四个阶段教材的编写意图出发，初步思考分数应用题的教学思路和解题思路，求教同仁。
一 、归类讲解 模式解题
前两个阶段小学算术的分数应用题分成两部分：一部分应用题，已知数是分数，但数量关系和解题方法都 与整数小数应用题相同，不需要作为新的知识来教。如分数加减应用题，没有列入分数应用题的范围；另一部 分应用题是由于分数乘法意义扩展而新出现的分数乘除应用题。《算术》教材把这部分应用题分成“求一个数 是另一个数的几分之几，用除法；求一个数的几分之几是多少，用乘法；已知一个数的几分之几是多少，求原 数，用除法。”三种类型。旧教参还把第三种分数应用题又分为母子和与母子差两小类。《算术》教材各种类 型分数应用题采用归类讲解，算术方法解题。算术解一般都是根据数量间的相互关系，把已知的数量集中在一 个算式里，用已知的数量推算出未知的数量。因此，算术一般不易直接反映题中的数量关系，数量关系越复杂 ，分析的难度越高。算术方法解应用题对中差生学习有困难，不利于大面积提高教学质量。
七十年代《算术》教材比六十年代有了改进，虽然开始重视思维过程，但是还是属于模式解题范畴。“以 谁为标准，把谁看作单位‘1’（即标准量），与单位“1”相比较的量是比较量，其关系式：比较量／标准 量＝分率。”
如，1977年12月第一次出版的省编第8册《算术》例3“光明灯泡厂计划今年第一季度生产60瓦 的灯泡40000只，头两个月已经生产了35000只，完成了季度计划的几分之几？”
这样想：求头两个月完成了季度计划的几分之几，就是以季度计划数40000只作标准，拿头两个月已 经生产的35000只与它相比，用分数表示：35000（比较量）／40000（标准量）＝7／8（分 率）。
这阶段教学，先让学生构建起思维基本模式，然后运用算术解题模式各部分间的关系解三种类型的应用题 。要求学生运用基本模式同化各种类型具体知识过程中，强化、巩固（标准量×分率＝比较量；比较量÷分率 ＝标准量。）模式。单调机械模式，枯燥重复的计算在特定条件下虽然有它的一定意义和作用。就训练学生思 维的敏捷性和灵活性方面有它的局限性。
二、运用图示 引导思路
第三阶段《数学》是算术与代数交融一体的过渡性教材，它是研究现实世界空间形式和数量关系的科学， 用代数的普遍规则对算术知识进行整理，使算术与代数互相渗透。这阶段的应用题，主要是借助各种图形的帮 助来解答应用题，运用图示把应用题的内容具体化、形象化，给人以鲜明直观的形象，起着思考导向作用。图 示法不仅可以帮助学生理解题意，分析数量间的关系，而且还可以帮助学生构建数量关系，诱导启发思维，寻 找解题途径。图示要注意：图形规范、完整，文字简洁。
如，1979年6月第一次出版的第9册省编数学例3“某县修筑一条通往山区的公路，已经修了3／4 ，还剩6公里没有修。这条公路有多长？把全长看作“1”，已经修了3／4，还剩下（1－3／4）。也就 是全长的（1－3／4）是6公里，所以求全长应是6公里÷（1－3／4）。
（附图 {图}）
又如，1983年10月第一次印刷的人教版第9册数学例3“某工厂4月份烧煤120吨，比原计划节 约了1／9。4月份烧煤多少吨？”
（附图 {图}）
把原计划烧煤的吨数看作“1”，实际烧煤的吨数就相当于原计划的（1－1／9）。
三、编排题组 结构合理
第四阶段小学数学新教材，在结构上与算术融汇贯通，用代数思维的普通规则指导算术学习。一方面使抽 象的代数知识变得浅显；另一方面使算术的教学内容大大缩减，加快了教学，同时也加速了学生抽象思维的发 展。如新教材教1＋2＝3时，同时引出与此相连的另外三道算式：2＋1＝3，3－1＝2，3－2＝1。 这四道算式间转换关系生动形象地表示了加减互逆规律（即加法交换律、减数与差之间互换规律），也体现了 代数运算中的普遍规则。教材适当渗透了数学思想和方法，让学生掌握算式间的互逆、互换、转换关系，使学 生在接触具体算术知识时，能较完整地把握知识的总体结构及内在联系。
新教材应用题的编排是根据数学知识的内在联系，学生的年龄特征和认识规律，循序渐进，螺旋上升，逐 步提高要求。应用题的情节和数量关系不脱离学生的生活实际和学生所能了解的工农业生产实际。把基本数量 关系相似，解题思路相近的放在一起，适当以题组形式出现。使教材结构更为科学、合理，较好地体现新大纲 的精神。
如，第5册《两步计算的应用题》分成三个题组：（1）求比两个数的和多（少）几的数两步应用题例1 和比较两数差与倍数关系的复合应用题例2为一个题组，其特点是先求和（差）；（2）已知两数相差多少（ 或倍数关系）与其中一数，求两数的和（差）例3为另一个题组，其特点在于找出隐藏的中间问题；（3）已 知两数之和与其中一数，求两数相差多少或倍数关系的应用题例4为第三个题组，其特点是两个已知条件两步 计算的应用题，其中一个条件要用两次。
新教材改进了原通用教材的编排顺序，对教学内容作了适当调整，应用题不按题目的类型分类，不给学生 概括题目类型的结构特征和解题公式，不出典型应用题的名称，而是采取题组形式，通过一题多变（在基本数 量关系相似和解题思路相近的情况下，适当改变题目中的条件和问题），引导学生把精力放在认真审题和数量 关系的分析上。
四、依“纲”靠“本” 方程解题
从1987年的《全日制十年制小学数学教学大纲（试行草案）》开始，将方程引进小学，打破了传统的 小学只学习用算术方法解应用题的观念。原小学通用教材应用题教学由单纯的用算术方法解答，发展到向列方 程解答应用题靠拢。列方程解应用题降低了分析的难度，比算术解法优越，小学生升入中学学习，用算术方法 解答应用题将自然被淘汰。
1．早日强化列方程解答应用题的教学，是执行新大纲，靠拢新教材的体现。在小学最后阶段，大纲要求 ：进一步提高用方程解应用题的能力。会有条理地说明解题思路。经过调整的原通用教材从第10册简易方程 起，逆向思考的文字题，应用题采用列方程解题的'编排符合新大纲精神。第10册107页明确指出“下面各 题（总复习26―36题），便于用方程解的，就用方程解。、其中有10道题用方程较容易。从立足于列方 程解应用题的角度看，新教材从第7册开始学习列含有未知数X的等式解答一步计算的文字题和应用题，介绍 新的解题方法。通过教学早日渗透等量思想，为逐渐过渡到列方程解题为主打好基础，使算术解题方法与方程 解题方法有机地联系起来，而不是截然分割，各成一个系列。从高年级应用题的解题方法看，绝大部分学生编 重于用算术方法解题，注明方程解的题目有的学生还用算术解，学生不适应、不习惯列方程解题与教师忽视列 方程解题教学分不开。如果不早日转变传统的教学观念，调整教学思路，强化列方程解应用题的教学，大面积 提高教学质量是一句空话。
2．加强教材研究，克服教材负迁移的影响，是正确处理教材的关键。由于教者对第11册教材29页、50页中“注意：学生在解题时，如果不列方程，根据除法的意义直接用除法算式计算，也是可以的。”理解 片面，导致对教材例题编排意图产生偏差，造成处理教材失误。如第11册的例题（一个数除以分数例4，带 分数除法例2，文字题、分数、百分数应用题例3、例4和例5、例7等）只出现方程解，没有出现算术解。 教者以传授算术方法解题，来拓展思路的方法处理教材，是受教材负迁移影响。如果教学中抓住方程这条主线 ，启发诱导学生从不同角度列多种方程，在激活思维中寻找最佳方程。才是把准教材、突出重点、指导学法的 好课。否则是事倍功半。
3．围绕教材，组织针对性练习，落实练习目的和要求。新大纲指出“练习是使学生掌握知识，形成技能 、发展智力的重要手段。练习主要在课内进行。”课内练习既是教路的延续，也是验证教学方法、检查教学效 果的手段。根据调查，课堂教学满堂灌或半满堂灌的现象还普遍存在。新教材的新授内容多、练习量大，如果 教材处理不妥，教法没改进是难以完成新授课任务的。目前有许多新授课应完成的课内练习几乎成了课外作业 。
从以上几个阶段教材与教路的初探来看，小学分数应用题的编排和目的要求，已经发生质的变化，概括地 说，内容上删繁就简，方法上早期向方程过渡，训练上重在思维能力的发展。实施义务教育，贯彻“两全”方 针，以“素质教育”为指导思想的教改转折期，把分数应用题的教学，由“重算术解”转到“用方程解”这一 正确的轨道上来，已势在必行。
篇8：为了生命的飞扬-对非功利性课堂教学的实践与思考
为了生命的飞扬-对非功利性课堂教学的实践与思考
教育改革已经进行多年,我们摸索着前进.课堂结构已经有了很大的改变,孩子们动手的时间多了,交流合作的时间多了,创新的时间多了.可是,当我们面对重点中学的'入学考试,面对各级统考的时候,我们还能坚守我们的教育理念多久,我们的课堂是否还是学生们生命飞扬的天堂?
作 者：程产红 作者单位：连云港市师专三附小,江苏连云港,222000 刊 名：湖南中学物理・教育前沿 英文刊名：CUTTING EDGE EDUCATION 年，卷(期)：2009 “”(12) 分类号：G622.4 关键词：篇9：小学数学教科书中对小数与分数概念教学的思考
小学数学教科书中对小数与分数概念教学的思考
严今石
（延边教育出版社理科编辑室，吉林延吉133000）
摘要：本文对人教版数学教科书中“分数与小数”部分在概念的教学以及教材结构方面存在的问题进行了分析，并在此基础上，从数学学科知识和教材编写的角度，对分数与小数的教学提出一些有针对性的建议，进而对教材中数学概念的教学提出一些想法，力求使“分数与小数”内容教学更加科学，并对进一步体现数学教科书的功能提供参考。
关键词：小学；数学教科书；分数；小数
作者简介：严今石（1971-），女，副编审，硕士，从事数学教材的翻译、编写和研究工作。
一、引言
分数历来是在小学数学中既不易“教”也不易“学”的内容。尽管教科书中对分数的三种含义都提到了，但教育反馈的结果表明，大部分学生系统地学完分数之后，对分数的认识还停留在其“份数”定义，而且并不了解小数、分数、比的含义。这直接导致应用这些概念去解决问题带来困难。因而，对目前教材中“分数与小数”内容的编写以及教材中数学概念的教学进行反思，针对不足提出编写建议，就显得尤为迫切和必要。本文试从“分数与小数的意义”的教学和“教材编写”两个方面对小学数学教科书中概念教学进行探讨。
二、问题的提出
1.在引入小数概念中存在的问题。人教版数学教科书中，对“小数”概念是通过十进制分数来建立的，通过举例的方式，随即进行归纳，直接提出概念。如通过例子[1]，“把1 米平均分成10份，每份是1分米。1分米是1/10米，还可以写成0.1米。把1米平均分成100份，每份是1厘米。1厘米是1/100米，还可以写成0.01米”，来说明小数的意义，使学生知道“分母是10、100、1000……的分数可以用小数表示”的事实。这里又是借助长度单位，又是利用分数的意义，说的过于复杂。
实际意图是想阐述“1/10还可以写成0.1，1/100还可以写成0.01”的规定，但最终还是没有讲清楚“十进分数为什么可以用小数来表示”的道理。这样做，也许是因为考虑到这个年龄段孩子们的认知能力，但这样的定义方法就导致学生可能仅仅知道小数概念的外延，而无法理解引入小数概念的必要性，不能深刻地认识概念的本质。教材除了在教学小数意义时，借助计量单位的十进关系（如长度单位）来帮助学生理解外，讲小数的性质以及在练习中也安排了很多根据十进制计量单位理解小数的实际意义的练习。其实，小数意义的理解要涉及到十进分数，虽然教科书中在前面安排了“分数的初步认识”[2]，但是由于在初步认识阶段，对这些知识的介绍如“蜻蜓点水”、“一带而过”，学生实际上对“分数”的认识很模糊，对小数教学来说，对“什么叫分数”还没弄清楚，所以对用它来定义的小数就不易理解了。
2.分数内容教学中存在的问题。分数是小学数学中的难点和重点，而分数内容的教学效果一直不太理想。原因何在？我想主要是因为没有帮助学生弄清基本概念，因为数学概念是数学中的核心问题，对它的理解和掌握，关系到学生解决实际问题的能力和逻辑思维能力的培养。事实上，概念本身有自己严密的逻辑体系。在一定条件下，一个概念的内涵和外延是固定不变的，这是概念的确定性。另一方面，概念作为人们反映客观事物本质属性的术语，也是由于人们认识的不断深化而不断发展变化的。例如，分数定义，按人们认识发展的顺序，一般有四种情况。分别是份数定义、商定义、比定义和公理化定义[3]。研究发现，对“分数”内容，教科书上没有处理好分数概念教学的发展性和阶段性之间的矛盾。
考虑到小学生的接受能力，结合儿童认识事物的特点，小学教科书中侧重从分数的“份数定义”[4]、“商定义”[4]、“比定义”[5]这三个层次，分阶段引导学生认识分数，学习分数，运用分数。但是，教科书中存在从“份数定义”向“商定义”和“比定义”过渡过程中处理不够到位、归纳不完整等一些问题，导致学生无法认识概念的本质。
如教科书中，通过样例1和样例2来总结出“分数与除法的互逆关系”，可是例1和例2都是关于等分物体的题，只能代表得出的结论对“等分除法”成立，而对除法的另一种实际应用“包含除法”能否成立还得经过验证。然而，教材中不仅避开了这种情况的讨论，在接下来讲的例3（正好是“包含除法”题）里反而用上了此结论，而得出了另一个结论：“求一个量是另一个量的几分之几，可以用除法计算。[4]”对这样的解释，学生只能认可而无法理解。这直接导致学生对“分数与除法关系”的了解只是停留在表面，没有从根本上知道其内涵，更不能作为分数意义的进一步扩展来理解。这不但局限了分数的价值，还给学生解决分数问题造成阻碍。
三、对“小数”与“分数”数学本质的分析
1“。 小数”的本质。目前，教材一般都从小数与分数的关系着手，利用分数来定义小数。从小数与分数的关系来看，小数确实是分数的一种，十进分数可以写成小数形式，但它并不是小数的本质。从“数系的扩展”角度来看，小数和分数的引入都是计数单位的扩展，即测量和计算以及分物时不能得到整数的结果，就得用更小的.计数单位来表示和测量。其中，从整数扩展成小数的具体依据是“十进位值制记数原则”。在整数学习中，计数单位的扩展，尤其是“位值”概念的建立，而且“十进制计数”，为在建立小数概念、小数大小比较以及小数的运算等方面进行知识迁移提供了基础。因此，小数的本质在于“十进位值制记数法”。
2“。 分数”的本质。事实上，分数是从两种实际意义中产生的，因而具有两种具体意义。一种是由测量而产生（对应的除法为“包含除法”），另一种是由分物体而产生（对应的除法为“等分除法”），还有在理论层面上是由数学发展的需要而产生的（即除法运算得不到整数的结果时需要用新的数来表示）。分数的本质在于“能够表示不能整除情形下平均分以后得到的那个结果的大小”，即a能整除b（a，b都是自然数，a≠0）时，其商是整数；不能整除时，其商就是新的数，我们称它为分数。因此，分数的明确定义，就是两个自然数相除（除数不为0）的商。因而，分数教学就需要尽快从“份数定义”过渡到“商定义”。所谓“份数”定义只是初步认识时的过渡说法，至于“比”定义则是商定义的引申，其价值在于可用它来定量研究两个以上事物在量方面的结构关系。
四、对“小数”定义的对策和对“分数”定义及其教学的建议
1.对“小数”定义的对策。基于前面所提到的问题和以上的探讨，笔者认为可以将整数中十进制计数、位值概念的建立等基本构造思想和扩展长度单位时所用过的定义方法迁移过来定义小数。即当要表示不是整数的数值时，也可以用“把原来计数单位1平均分成10份后得到的每份”来计数。这个新的计数单位用“0.1”来表示，并读作“零点一”，依此类推就可以得到0.01，0.001，……等其他小数单位。
这样，避开分数来定义小数对“分数”教学也有好处。因为教科书中将“分数”的初步认识安排在三年级上册，其目的就是为了建立小数概念，然后分数的系统教学是安排在五年级下册里。这样由于两个阶段相距时间较长（正好两年半），给学生的理解和记忆造成了一定困难。此外，由于分数的“产生和含义”都放在了第二阶段上，所以系统学习时出现了不必要的重复。对概念下定义的过程，是对概念本质特征的一种归纳巩固过程。对于抽象的概念，过早的下定义，等于是索然无味的简单灌输，但定义下得太迟，又使学生的已有知识呈现零乱状态，不能及时地整理和总结，更不利于概念的定型化。
2.对“分数”定义及其教学的建议。笔者认为，关于“分数的认识”教学，既要重视概念的阶段性，又要注意到概念发展的连续性，要有计划地发展概念的含义，按阶段发展学生的抽象概括能力。因此，建议强调“分数与除法的等价性”，讲解更透彻一点，使学生真正认识到“分数与除法可以互逆，可以看作同一种运算”。对上面提出的问题，把例3改成“10只是7只的几倍？”和“7只是10只的几分之几？”的两个小题来，说明“分数与除法的等价性”对包含除法也成立，至于“求一个数是另一个数的几分之几，可以用除法计算”的道理，可以利用它们之间的对称关系来解释如下：“求10只是7只的几倍，就是求10里包含多少个7，所以要算10÷7得多少”。同样，“求7只是10只的几分之几，就是求7里包含多少个10，这里因为7比10小，不能把整个10都包含，但可以包含10的一部分，所以要算7÷10得多少”，在这基础上对除法的两种情况进行全面地归纳，得出结论才符合逻辑，学生也可以接受。而对数学概念不注重引入，只是简单举个例子，找出规律，将概念直接提出来的做法是不科学的，不利于培养学生良好的思维品质。
五、结束语
在小学阶段，分数与小数概念是非常重要的数概念，由于分数与自然数有着较大的差异，学生掌握分数概念比较困难，如果教科书中只是给出了抽象的定义，学生即便是了解了分数和小数的外延，也不一定懂它们的本质，对分数概念的产生、发展、延伸、变化，更没有清楚的认识。因而，在编写教材时，不妨去对潜藏在分数与小数概念中的思想作充分的分析，使得学生掌握概念最核心、最本质的特征。这样，能通过概念教学，让学生把握分数与小数的本质，体会其中的数学思想，从而使得分数与小数的教学取得更好的效果。
参考文献：
[1]课程教材研究所，小学数学课程教材研究开发中心。义务教育课程标准实验教科书数学三年级（下册）[M].北京：人民教育出版社，2007.
[2]课程教材研究所，小学数学课程教材研究开发中心。义务教育课程标准实验教科书数学三年级（上册）[M].北京：人民教育出版社，2007.
[3]张奠宙“。 谈小学数学本质”[J].人民教育，2009，（2 ）。
[4]课程教材研究所，小学数学课程教材研究开发中心。义务教育课程标准实验教科书数学五年级（下册）[M].北京：人民教育出版社，2009.
[5]课程教材研究所，小学数学课程教材研究开发中心。义务教育课程标准实验教科书数学六年级（上册）[M].北京：人民教育出版社，2009.
[6]美]博林，[美]德温，[美]韦斯-韦伯。教育心理学[M].连榕，等译。北京：机械工业出版社，2012.
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