【导语】“撕成”通过精心收集，向本站投稿了9篇语言知识与语言技能之间的关系，下面是小编帮大家整理后的语言知识与语言技能之间的关系，希望对大家有所帮助。
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篇1：语言知识与语言技能之间的关系
语言知识与语言技能之间的关系
语言知识和语言技能都是语言能力的组成部分，它们之间是相互影响和相互促进的关系。英语基础知识是发展英语听、说、读、写等技能的重要基础，但语言知识本身也是语言学习的目标之一。过去我们经常说，学习语言知识不是目的，培养语言技能才是真正目的。因此，在教学大纲中对教学目的的描述侧重于听、说、读、写等技能，而在教学内容中则列出各种语言知识。其实，这是人为地把语言知识和语言技能割裂开来。我们认为，教学目标包括知识的掌握和技能的形成，而教学内容也包括掌握语言知识的学习和技能的培养。当然，语言教学不能停留在知识的传授和学习上。要把语言知识落实于听、说、读、写的实践，提高听、说、读、写的质量。在发展学生英语听、说、读、写等实践能力的同时，又不能忽视知识的学习。学习和掌握语言知识不仅仅是为了储备知识，其最终目的是将所学习和掌握的知识运用于语言实践之中去。语言交际有口头和书面两种交流形式。人们用语言进行交流时，必须通过有声的语言(听和说)或者文字记录的语言(读和写)进行。没有一定的语言知识作为基础，就不可能实现这两种形式的交流。基础教育阶段，语言基础知识的学习必须在听、说、读、写活动的过程中来进行并得以巩固。同时，听、说、读、写是提高语音、词汇、语法等基础知识教学质量的可靠保证。
在基础教育阶段的英语教学中，处理语言知识和语言技能这二者的关系时，应该注意以下几点。
图2
一、坚持英语教学的实践性原则，改变过分重视语法和词汇知识的讲解与传授的倾向
英语综合运用能力是在语言实践中培养起来的。英语课程必须坚持实践性原则。基础教育英语教学阶段，主要是通过听、说、读、写实践活动来学习英语。听、说、读、写实践是教语音、词汇、语法等语言知识的基本途径，也是提高语言知识质量的可靠保证。为此，基础教育英语教学中，应努力做到：
第一，语言知识的学习应立足于语言实践活动。课堂上绝大部分教学活动要以语言实践为基础，要杜绝单纯传授、讲解语言知识的做法。
第二，语言知识的教学可以采用提示、注意和观察、发现、分析、归纳、对比、总结等方式进行。应该有意识地组织学生参与到上述过程之中，以使他们在科学的思维方法上也得到锻炼。语言知识的归纳或总结的范围、深度、方法、时机要由听、说、读、写等语言实践和教学的需要来确定。
第三，英语教育的目标是培养学生语言综合运用能力。如果孤立起来，语音、词汇、语法任何一项都不是语言，也不能起语言作为交际工具的作用。语音、词汇、语法的使用，都是在语言运用过程中表现出来的。通过有意义的'句子或 篇章的学习，可以使学生学会单词的意思和用法；可以学会语法点的用法；可以学到流利自然的语音和语调。
第四，要让学生掌握实用的语言知识，即真实听说中的语音、语法和词汇的用法；真实读写实践中的语音、语法和词汇用法；真实交际中的语言知识。
二、防止过于强调模仿、死记硬背、机械操练的教学倾向
语言是一个充满着抽象规则的复杂体系，而且还存在着许多不规则的现象。但是儿童却能够在出生后不久，就顺利地掌握母语。于是外语教学就提出了“习得”(acquisition)的理论。习得对于改进和提高我国英语教学起到无可置疑的作用。但是，英语作为外语的学习与母语学习有着很大的不同。
首先，随着学生智力水平的发展，抽象思维能力都已经达到一定的水平，具备了一定自觉接收、储存和加工信息能力；能集中注意力、抓住重点、调整学习方式，能在比较短的时间里学得比较多的东西。
其次，学生已经有第一语言的经验，发音器官得到相当训练，有比较强的模仿能力；已经形成的语言认知结构对操作英语信息可以得到记忆、对比和监控作用，能加速英语规则的内化过程。
再次，教学是有目标、有计划、有步骤的进行的；教学内容是优化组合，由浅入深、循序渐进、信息集中地安排的，避免了许多不必要的重复，缩短了学习的进程。
为此，英语教学不可过于强调“习得”式的学习以及死记硬背、机械操练的教学倾向。而应该重视科学地设计教学过程，努力创设知识内容、技能实践和学习策略的需要都很丰富的情景，以营造启动学生思维的教学环境(如呈现问题和解决问题的环境)，帮助学生通过各种渠道获取知识，加速知识的内化过程，使他们能够在听、说、读、写等语言交际实践中灵活运用知识，变语言知识为英语交际的工具。正如《标准》所要求的，使学生通过英语学习和实践活动，逐步掌握英语知识和技能，提高语言实际运用能力；使英语课程的学习，成为学生磨砺意志、陶冶情操、拓展视野、丰富生活经历、开发思维能力、发展个性和提高人文素质的过程。
三、倡导语言知识教学和技能训练相结合的、开放的、互动的学习模式
语言知识不单单是语音、词汇、语法的规则，还包括概念意义、语言 篇章结构、文化差异、人与人之间的关系等。基础教育阶段英语课程要以学生语言技能、语言知识、情感态度、学习策略和文化意识的发展为基础，培养学生英语综合语言运用能力；主张每个学生都不应等待单纯语言知识的传递，而应基于自己在教师的指导下，通过感知、体验、实践、参与和合作等方式，赋予这些经历以意义。为此，英语语言知识教学和技能训练一定要充分调动学生的积极性、建构性、累积性、目标指引性、诊断性与反思性、探究性、情景性、社会性以及问题定向性等内在驱动的学习。
四、针对小学学段学生的特点，正确把握语言知识与语言技能之间的关系
小学阶段英语教学的内容比较简单，词汇、词语和语言材料都十分有限。归纳总结语言知识或语言规则，对学生的英语学习没有多大的帮助。而且在初学阶段，规则通常不能概括他们所接触到的语言，最常用的简单词汇往往在词形变化上，在发音上并不简单，也不一定符合规则。常用的语句在结构上或意义上，往往也很复杂。为此，小学阶段英语教学的重点要放在听、说、读、写训练上；要放在引导学生养成良好的读音、正确地听、说、读、写习惯和运用英语的习惯上；要放在养成良好的接受英语和学习英语的方法上。
篇2：语言知识与语言技能之间的关系
语言知识与语言技能之间的关系
语言知识和语言技能都是语言能力的组成部分，它们之间是相互影响和相互促进的关系。英语基础知识是发展英语听、说、读、写等技能的重要基础，但语言知识本身也是语言学习的目标之一。过去我们经常说，学习语言知识不是目的，培养语言技能才是真正目的。因此，在教学大纲中对教学目的的描述侧重于听、说、读、写等技能，而在教学内容中则列出各种语言知识。其实，这是人为地把语言知识和语言技能割裂开来。我们认为，教学目标包括知识的掌握和技能的形成，而教学内容也包括掌握语言知识的学习和技能的培养。当然，语言教学不能停留在知识的传授和学习上。要把语言知识落实于听、说、读、写的实践，提高听、说、读、写的质量。在发展学生英语听、说、读、写等实践能力的同时，又不能忽视知识的学习。学习和掌握语言知识不仅仅是为了储备知识，其最终目的是将所学习和掌握的知识运用于语言实践之中去。语言交际有口头和书面两种交流形式。人们用语言进行交流时，必须通过有声的.语言(听和说)或者文字记录的语言(读和写)进行。没有一定的语言知识作为基础，就不可能实现这两种形式的交流。基础教育（www.35d1.com－上网第一站35d1教育网）阶段，语言基础知识的学习必须在听、说、读、写活动的过程中来进行并得以巩固。同时，听、说、读、写是提高语音、词汇、语法等基础知识教学质量的可靠保证。
在基础教育（www.35d1.com－上网第一站35d1教育网）阶段的英语教学中，处理语言知识和语言技能这二者的关系时，应该注意以下几点。
图2
一、坚持英语教学的实践性原则，改变过分重视语法和词汇知识的讲解与传授的倾向
英语综合运用能力是在语言实践中培养起来的。英语课程必须坚持实践性原则。基础教育（www.35d1.com－上网第一站35d1教育网）英语教学阶段，主要是通过听、说、读、写实践活动来学习英语。听、说、读、写实践是教语音、词汇、语法等语言知识的基本途径，也是提高语言知识质量的可靠保证。为此，基础教育（www.35d1.com－上网第一站35d1教育网）英语教学中，应努力做到：
第一，语言知识的学习应立足于语言实践活动。课堂上绝大部分教学活动要以语言实践为基础，要杜绝单纯传授、讲解语言知识的做法。
第二，语言知识的教学可以采用提示、注意和观察、发现、分析、归纳、对比、总结等方式进行。应该有意识地组织学生参与到上述过程之中，以使他们在科学的思维方法上也得到锻炼。语言知识的归纳或总结的范围、深度、方法、时机要由听、说、读、写等语言实践和教学的需要来确定。
第三，英语教育（www.35d1.com－上网第一站35d1教育网）的目标是培养学生语言综合运用能力。如果孤立起来，语音、词汇、语法任何一项都不是语言，也不能起语言作为交际工具的作用。语音、词汇、语法的使用，都是在语言运用过程中表现出来的。通过有意义的句子或篇章的学习，可以使学生学会单词的意思和用法；可以学会语法点的用法；可以学到流利自然的语音和语调。
第四，要让学生掌握实用的语言知识，即真实听说中的语音、语法和词汇的用法；真实读写实践中的语音、语法和词汇用法；真实交际中的语言知识。
二、防止过于强调模仿、死记硬背、机械操练的教学倾向
语言是一个充满着抽象规
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篇3：语言知识言语技能和语言交际能力的关系的论文
语言知识言语技能和语言交际能力的关系的论文
论文 关键词：语言教学 知识 技能 交际能力
论文摘要：本文阐述了第二语言教学中语言知识、言语技能和语言交际能力及其关系・认为语言教学只教语言知识是不完整的．言语交际技能的训练和语言交际能力的培养才是目的。
第二语言教学中，对语言要素、言语技能、语言交际能力的关系认识到位不到位，处理的合理与否直接影响教学的效率和成功率。
第二语言教学的根本目的就是要培养学习者的语言能力和语言交际能力。语言能力指一个人掌握语言要素和语用规则的能力。语言要素和语用规则可以统称为语言知识。语言交际能力指的是一个人用语言交际的能力，包括口头交际能力和书面交际能力。
“语言能力”这一概念是乔姆斯基在彻底否定行为主义语言理论基础上创建转换生成语法时提出来的。乔姆斯基认为，语言能力是本族语习得者的语言知识，这种知识是隐含的，习得者往往知其然而不知其所以然。“语言行为”是乔氏提出的区别于“语言能力”的另一个概念，指的是本族语者的实际语言运用，即说话和听话行为。语言能力是语言行为的基础，语言行为则反映语言能力。受乔氏“语言能力”的启发，社会语言学家海姆斯(hymes)在20世纪60年代提出了“交际能力”这一概念。他认为，乔氏的语言能力是一种语法能力。交际能力包括以下几个方面的参数：
1．语法性，即能从语法、语音、词汇等语言系统本身的角度判别某种说法是否正确。
2．可行性，即懂得哪些句子是可以被人接受的。
3．得体性，某种说法是否在语境上得体。有些话语在语法上正确，在语境中却不恰当。
4．现实性，某种说法是否实际出现了。即懂得哪些话是常用的。
海姆斯的交际能力包括了语音、语法、词汇等语言要素，也包括语用规则(得体、现实、可行)，语境(语言使用的场合对象和交际目的)。
第二语言教学理论应该区分“语言能力”和“语言交际能力”这两个概念，目的在于让人们认清各种因素和关系，在教学中处理好语言知识、言语技能和语言交际能力之间的关系，以提高教学质量，提高语言教学的成功率。
一、语言知识的构成因素
广义的语言知识包括语音、词汇、语法等语言要素和语用学知识。第二语言教学只认识到语言要素的重要性是不够的，还应当在恰当的语境中使用语言。“语用学研究的对象是交际情景中的话语(utterance)，即在人们的交际过程中，言语意义的理解和产生”。
1．语言要素
语言中的语音、词汇、语法等是组成语言的要素。索绪尔把“语言”区别为“语言”和“言语”，把“语言”看成是一种抽象的系统，而把“言语”看作这种抽象系统的具体表现形式。“语言”存在于“言语”之中，它本身是看不见听不着的，我们所听到和看到的只能是其表现形式――“言语”。因为“言语”是“语言”的表现形式，我们只有通过言语掌握语言，虽然我们常用“语言教学”这一术语，实际上语言教学要从言语着手，以言语为教学的对象和内容。这就涉及到了“言语要素”，言语要素指存在于言语之中的语音、词汇、语法。在语音方面，体现为一个个具体的音节的发音、声调、一个个的词、词组、句子的重音和语调等；在词汇方面，就是词的语音、词的意义、词的用法；在语法方面，就是词与词怎样组合，靠什么组合，其先后顺序如何，句子与句子怎样联结，段落之间怎样联结等等。
语言要素是抽象的，言语要素是具体的，是活生生的，是语言要素的具体体现，我们说话时所发的音，所用的词语，所说的句子或话语都是言语要素。
由此可知语言要素和言语要素有许多差别，在语言教学中以语言要素为教学内容，还是以言语要素为教学内容，这对语言教学来讲是至关重要的。
(1)语言就其社会功能来讲是交际的工具，从交际工具这一功能出发，语言首先是口头的，书面语是对口头语言的记录，是第二性的。因为任何语言的书面语都不能脱离口语而独立存在。无论是教某种语言，还是学某种语言，语音都非常重要，因为语音是语言的物质外壳，离开了语音，语意就无法表达。语音作为语言要素的一个组成部分，在第二语言教学中又占有关键的位置，究竟应从语言的角度去教语音呢，还是从言语的角度去教语音，这是我们应该深入讨论的重要问题。
作为语言要素的语音是比较抽象的，拿汉语来讲，如果我们只教给学生汉语的元音、辅音、音节和音位，以致汉语语音系统，学生从语言理论的角度掌握了汉语的语音，这是否能说明学生已经学会了汉语的语音?实践证明学生没有学会汉语的语音。因为实际的汉语语音应该在实践中学，在会话中、在交际中学。要学会和运用一门语言，必须从言语中学习语音，因为在话语中会有语流音变，有音位变体，声调、语调、重音都会因为实际的会话内容、情景、交际的对象发生一些变化。这些变化仅仅凭音素的练习，音节的练习，单词、单句的练习是学不会的。当然这些变化并不是杂乱无章、无 规律 可寻的，但是如果学习者不参与言语活动，不亲身体验交际，就无法理解、掌握和运用交际中的语音。在第二语言教学中，教语言学理论上的语音――语言要素比较容易，也很简单；真正学会言语活动中的语音是一个复杂、艰辛的过程。其中的因素很多，如母语的干扰，模仿是否到位，通过实际操练，熟巧是否形成， 自然 的语言环境中的语感是否养成等等。作为言语要素中的语音，在第二语言教学中应该占有更重要的位置。
(2)词汇是语言的建筑材料，没有词汇，语言这座大厦就无法建筑，词汇教学在第二语言教学中同语音一样也是不可忽视的。词汇教学从古典翻译法到如今较为成功的`功能法、认知法、自觉实践法，各家都有一套教学路子，但实践证明，第二语言教学不能孤立地教学词汇。直接法认为词汇应该在句子中学，在句子中用；自觉实践法有“句法基础上学习词汇和形态原则”@。孤立地教学词语，学生背会了许多词汇，由于没有上下文，没有语言环境，学生就不会灵活地运用这些词，这样的学习事倍功半，其结果是又忘掉这些词。汉语教学中这种现象较为普遍，老师上课讲词的时间几乎占到一半以上。有调查证明，在现有的汉语课本中，学生能较多学到的是词汇，占6o，而口语表达只占32@。从汉语教材中我们也不难发现，孤立学习词汇现象较为普遍，教材的练习多为组词、造句、翻译句子，这些练习的局限性在于没有言语交际的环境，离学生的学习目标太远。如果词汇学习只限在语言里，而不是在言语中，其效果是可想而知的。因此，在言语中学习词汇，在实际运用中、在交际活动中巩固词汇，灵活自如地用好已学过的词汇是我们教学的关键所在。
(3)语法作为语言要素之一，备受各教学法流派的青睐，古典语法翻译法把语法教学作为语言教学的最重要的一环；作为改革派出现的直接法、听说法虽然强调口语，但语法结构、句型始终是其编排教学顺序的砝码， 现代 的认知法有“在理解语言知识和规则的基础上操练外语，强调有意义的学习和有意义的操练”的原则。
第二语言教学中，语法知识、规则起什么作用，这是值得进一步认识的问题。学会了一种语言的规则是不是就掌握了这种语言呢?实践证明并非如此。因为语言学习不同于一般的知识学习．操练规则只是学会了怎样做的知识，并不代表会做。掌握语言的标志是学习者能否用这种语言交际，即听懂别人的话，说出你想说的话。懂得语言规则能帮助我们少犯错误，说出正确的句子。说出的句子符合语法规则并不代表符合语义、得体。因此，语法知识、语法规则的学习不能局限在语言学的范围之内，而要在言语中学习，为交际服务。
2．语用知识
语用涉及到交际双方及其交际意图，语境和施、受行为等方面的因素。列文森(levinson，1983)将语用学的研究范围归纳为以下五个方面：(1)指示语(deixis)指的是那些反映语言和语境之间关系的语言单位。这些语言单位的具体所指需要借助交际参加者和其他语境因素才能得到正确的解释。指示语包括人称指示语、空间指示语、时间指示语、话语指示语4类。
(2)会话含义(conversationalimplicature)即语用含义或称话语的言下之意。会话含义就是透过语言形式来表达的实际意义，结合语境推断出的话语的真正含义。
(3)前提(presupp0siti0n)语用学对前提的分析主要涉及前提的合适性和前提的共知性。前提的合适性指前提与语境紧密结合；而前提的共知性则指前提必须为说话者和听话者双方所共有的背景知识。
(4)言语行为(speechact)指交际中说话人常用的陈述、问候、建议、请求、提议、命令等语言行为。如果听话人领会了说话人的意图，交际就取得了成功。
(5)会话结构(conversationalstructure)研究会话结构就是通过研究自然会话的顺序结构来揭示会话结构的规律，解释自然会话的连贯性。
作为人类交际的工具――语言，既有形式的一面，又有功能的一面。语言形式指语言的结构体系，语言功能指语言在使用中的表意作用。语言形式和语言功能之间存在着多重性关系。在语言交际中，同一种语言形式因交际环境的不同可以有不同的语言功能；同一种语言功能在不同的交际环境中也可以用不同的语言形式来表达。在语言教学中只教给学生语言要素，而忽视语言功能，没有培养学生的语用能力，这种教学是不成功的。
课堂教学与 自然习得不同，自然习得中语法规则的习得是伴随相应的语用规则而习得的；而课堂教学缺乏真正的自然的语言交际情景，语言要素的学习和语用规则的掌握往往出现脱节现象，因此，学生学习语法规则虽然必要，但是一进入真实的语言交际环境，其交际能力就不尽如人意。由此看来，培养学生的语用能力是第二语言教学十分重要的内容。
二、言语技能与语言交际能力及其相互作用
1．言语技能
言语技能指听、说、读、写的能力。言语技能在语言教学中介于语言要素和交际能力之间，是个中间环节。语法翻译法之所以效果不佳，是因为它只选择了语言要素中的词汇和语法作为教学的内容，其局限性不言而喻；而直接法、听说法、视听法和自觉对比法也只考虑到了语言要素和言语技能，使其教学到此为止，没有提升到交际能力的高度，因此教学效果也不十分理想。
在汉语教学中，仍存在着言语技能就是语言交际能力的误解，认为学会了听、说、读、写，就是学会了交际。由于认识上的误区，也就使得教学停留在语言要素和言语技能的水平上。功能法认为，“语言教学的单位不是以往各外语教学法流派中的单词、词组或孤立的句子或一、二句对话及其组成的课文――文段(text)，而是话语(discourse)。文段呈现语言形式，而话语才是为实现交际目的服务的”④。功能法还认为，“理解语言的用法和机械地操练句型，只能培养听、说、读、写技能，不能培养交际能力”。言语技能与语言交际能力不能等同，言语技能是交际能力的基础，交际能力要通过听、说、读、写的训练，才能获得。交际能力中应包括听、说、读、写等技能。
听、说、读、写是言语活动，从书本上看不到这些言语技能和交际能力，能看到的只是包含言语要素的言语材料。教师在课堂上要利用课本上的言语材料训练学生的言语技能和语言交际能力。如果教师照本宣科，在词语的讲解上大做文章，只是传授言语要素而不训练学生的言语技能和言语交际技能，那就使第二语言教学进入了误区。而我们汉语教学中现有的教材缺少交际技能的训练，一是课文不是交际性的，二是练习项目理解性的多，单词、单句练习多，缺少真正的交际性练习，这与语言教学的要求、目标是有差距的。
2．交际能力
交际能力要通过教学过程的交际化获得。第二语言教学要选择在真实的言语、真实的情景和真实的交际过程中使用语言。交际技能的形式要求在语言课上把注意力放在培养言语熟巧和技能上，在培养言语熟巧和技能时，力求做到交际化。
要做到课堂教学交际化就要选择适合社会言语交际的情景，选择真实、地道的言语材料，将这些材料合情合理地安排在合乎社会交际情理的情景中，激发学生的交际欲望，通过学生的课堂交际活动 发展 他们的交际能力。美国语言学家卡纳尔(m．canale)等80年代提出了交际能力的四个方面：
(1)语言能力――指对语言规则系统的掌握，包括语音、拼写、词的组成、词汇、句子结构等规则，并掌握听说读写技能，能辨别并造出合乎语法的句子。
(2)社会语言能力――指掌握语用规则，在真实的社会语境中得体地运用语言能力。涉及参加者(性别、年龄、社会身份、共同的背景知识)、场合、交际目的和话题、会话规则等。
(3)话语能力――运用话语进行连贯表达的能力。
(4)策略能力――交际中根据发生的情况(如避免交际中断或增加交际效果等)，策略地处理言语的能力。这些策略有解释、更正、强调、重复、夸张、迂回、圆场、委婉、猜测等，也指应变能力。
交际能力包括语言能力、运用语言的能力、话语能力和策略能力，其中有语言的要素，也有社会、文化、心理等诸多方面的因素。有知识也有技能。因此培养学生的交际能力不能只考虑到某个方面，而要全面地计划实施。
汉语学习在新疆有两种情况，一种是在汉语社会环境中学习，另一种是在非汉语社会环境中学习。社会环境包括语言环境和人文环境。语言环境指报纸、书刊、电视、广播等视听语言环境和汉语口语语言环境。与前者相比，口语是最鲜活最重要的语言环境；而人文环境，如人际交往、风俗习惯、文化 历史 等，不但能为学习者提供自然习得的社会文化背景，还能为汉语交际提供真实的场景。新疆的大、中、小城镇大多有这种社会环境，汉语教学应该课内外相结合，课内解决卡纳尔所说的语言能力问题，课外利用社会环境，培养社会语言能力、话语能力和策略能力，这些系课堂教学难以培养的能力。当然课堂教学仍应以交际能力的培养为首任，否则汉语教学就失去了意义。
缺乏汉语社会环境的教学则更要重视创造语言环境，无论是教材、教师，还是教学的各个环节，都要给学生足够的汉语输入，让学生通过大量的听、说、读、写练习，掌握言语技能，通过连贯的会话练习使课堂教学交际化。与有汉语社会环境相比，没有语言环境的教学要更多地考虑培养学生交际能力的问题，在课堂上，要更多地创造接近自然的语言环境，否则汉语教学的效率和质量就无从谈起。
篇4：语用失误与语言学习者之间的关系
语用失误与语言学习者之间的关系
了解并尽可能地避免语用失误是使语言学习者成功地进行跨文化交际的`前提之一.以语言学习者为出发点,通过对其语言水平和自身素质的差异进行分析,深入地探讨了语用失误与语言学习者之间的关系.
作 者：牟为姣 MU Wei-jiao 作者单位：吉林大学,公共外语教育学院,吉林,长春,130012 刊 名：吉林工程技术师范学院学报 英文刊名：JOURNAL OF JILIN TEACHERS INSTITUTE OF ENGINEERING AND TECHNOLOGY 年，卷(期)：2007 23(12) 分类号：H0-05 关键词：语用失误 语言水平 个体差异篇5：语言与思维的关系
语言与思维的关系
摘要：萨丕尔-沃尔夫假说的语言相对论，是语言与思维关系理论中颇受争议的理论，强调语言对思维的影响，虽然没有足够的实证可以证明该理论的正确性，但在相关的语言活动中有着较强的解释力量。本文主要介绍了语言相对论的理论渊源，并对该理论的几个案例进行分析以揭示语言对思维的束缚关系。
关键词：语言;思维;语言相对论
一、语言相对论理论渊源
语言，思维之间的关系一直是西方哲学关注的焦点，它们之间有着怎样的关系呢?通常认为“语言是思维的工具”“语言是思维过程必须凭借的物质材料”。现代医学也证明人类在大脑的生理结构方面并无二致，纵然人们说着各不相同的语言，看待世界的眼光却应该一致。
然而不同的语言之间所呈现的语法，词汇，结构上的差别是否会影响人们认识世界的方式呢?早在19世纪，通晓多种语言的德国语言学家、思想家洪堡特(Humboldt)注意到了语言对思维的介入，他认为语言用不同的方式对现实进行范畴划分，这些迥异的方式限定了我们大脑的组织方式，语言就整体而言，处于人与人有内部和外部影响的自然界之间……因为人的认识和活动取决于观念，故观念与事物的关系完全受制于语言。 洪堡特的观点在20世纪代影响了美国人类语言学家萨丕尔(Sapir)，在论及语言与思维的关系时，他认为：“人并非仅仅生活在客观世界中，也并非仅仅生活在社会活动的领域中，人在很大程度上受到充当他们社会表意媒介的特定语言的制约。“现实世界在很大程度上是不知不觉地建立在该社会的语言规范的基础之上的。”(沃尔夫，2001)萨丕尔的学生沃尔夫(Whorf)在观察现实生活和对印第安语的考察后，把这些观点发展成了萨丕尔-沃尔夫假说。这种观点认为：语言形式决定使用者对宇宙的看法，语言怎样描述世界，人们就怎样观察世界。
二、有关语言相对论的相关例证
由于语言相对论所涉及的诸多领域的问题，既没有十足的证据完全能支撑它，也没有找到足够的理由推翻它。但是它对很多现象还是具有相当的解释力。
语言相对论在翻译领域也引起了相当的重视，美国国务院的埃德蒙·S格伦在一项洛克菲勒基金会的支持下，审阅了大批联合国文件译本，寻找因语言而引起的概念差异。格伦先生的调查有一例，英国发言人说“我假定”;法语译成“我推论”;俄语译成“我考虑”——至此假定的概念飘然而逝。在单独审视了20个类似的案例以后，格伦先生总结说，在这些案例中，虽然虽然表面上看来流畅，但是“讲英语和讲俄语的代表之间的交流程度是零”。(高一虹，2001)这种翻译的不可译性相当普遍，中国的许多古代作品在翻译成它国文字的时候完全失去原有的韵味，例如，笔者在网上搜索了关于老子《道德经》第一篇“道可道，非常道;名可名，非常名”中“道”的翻译，有如下： “theway(s)”, “the Principle of Nature”, “the Ineffable”, “the Nature”, “the Existence”, “the Cosmic” “ the Consciousness”, “the spirit”, “the guiding”, “the path”, “the road”, “the athEism”, “the truth”, “the Direction”, “the Reason”, “the Infinite”, “the principleⅡ”(N.) “道：是老子文章中提出的最高哲学范畴，可以大致理解为“事物的规律性”、“自然法则”、“事物的规则”和康德的“先验综合系统”、黑格尔的“绝对理性”、柏拉图的“Idea”。但是所有这些翻译均不能道出“道”在中国文化中的不可名状之妙，中国人在理解的.时候也有只可意会不可言传之感。
认知科学的繁荣，引发了对文化相对论经典命题的重新定位与思考，来自文化相对论的最新研究表明，语言体系与类型不同的确影响我们的思维与生活方式。居住在巴西亚马逊州麦茨河沿岸的毗拉哈人(Piraha),使用完全不同与任何文明社会的数字计算体系。这个部落群体成员，使用这只有“一个，两个，多个”这些数的计算概念系统，由于缺少基本的运算系统，毗拉哈人很难进行大于三的数字运算，因此在部落以外的买卖中经常吃亏上当。除此之外，毗拉哈语言结构还有一个非常独有的特征：既没有从句结构也不存在递归现象。语法结构上的贫乏，使的本族人只能使用“这只箱子大，那只箱子小”这样的说法来表示“这只箱子里装的东西比那只箱子多”这样的比较说法。(杨永林，2004)
萨丕尔-沃尔夫假说认为：不同的语言系统反映了不同的世界图景，因此学习另一门语言的时候必须从母语的图景转化到目标语言的图景。我们的语言、思维及现代化将时间和空间这两个概念强加于宇宙之上空间是三维的静止的，时间是一维的运动的，并将这流动的时间分为过去现在和将来。Hopi人关于事物的思维，永远包含时间和空间两个方面，在他们的世界观当中，这两个方面从不独立存在。他们只有“呈现的(manifested)” “呈现中”(或叫未成呈现的)。所以他们的语言不需要时态也可以充分表达意义，并使人们习惯用时空概念来思考。
参考文献：
[1] H.H. Stern，Fundamental Concepts of Language Teaching[M] Oxford University Press，1983。
[2] 本杰明·李·沃尔夫，论语言、思维和现实[M]，高一虹等译，湖南教育出版社，2001。
[3]杨永林，外语教育与研究[J]，2002，5第三期。
[4]杨永林，社会语言学研究：文化·色彩·思维篇[M]，高等教育出版社，2000。
[5]杨永林，外语教育与研究[J]，2002，5第三期。
[6]刘润请，西方语言学流派[M]，外语教育出版社，1999。
篇6：二语语法学习与语言技能关系研究
二语语法学习与语言技能关系研究
语法在语言学习中具有重要地位.研究发现,语法知识有助于各项语言技能提高,语法学习可以加速对语言形式的掌握.从学生主体来考虑,明示语法教学或多或少优于暗示语法教学.
作 者：王望妮 WANG Wang-ni 作者单位：上海外国语大学网络学院,上海,200083 刊 名：陕西教育学院学报 英文刊名：JOURNAL OF SHAANXI INSTITUTE OF EDUCATION 年，卷(期)：2008 24(3) 分类号：H319 关键词：语法 语言学习 语言技能 形式和意义 明示和暗示篇7：语言搭配知识
语言搭配知识
1引言
纵观搭配历史长河，搭配源于公元前3古希腊斯多葛学派，此外，《牛津英语词典》中对“collocation”（即搭配）一词的初次涉及可追溯到18世纪。但直到伦敦学派的创始人、“搭配研究之父”J.R.Firth在20世纪50年代末提出“搭配”的概念后，它才第一次作为一个真正的语言学术语进入到人们的视野中。自此以后，国内外学术界便纷纷开始对搭配进行更为深入的研究。
2国外对搭配的研究
早在公元前300年古希腊斯多葛学派的语言观中，搭配研究就有所提及，这一学派认为词汇的搭配对象不同是由于词义造成的。但搭配真正走进人们视野是在20世纪50年代末,伦敦学派创始人J.R.Firth提出搭配概念之后，他最先将搭配作为一个技术概念引入语言学领域，并将搭配研究视为意义研究的突破口。在Firth之后，新弗斯学派的继承者Halliday和Sin⁃clair将搭配赋予划时代的意义。他们分别将搭配界定为“线性共现”的组合关系描述和“惯用原则”的语料库技术分析。国外语言学学术界的学者们对搭配的研究既涉足宏观的理论界定，又涉及微观的语义理据和句法结构。从学者们各自选取的不同角度可将搭配的研究分为以下几类：
2.1语境角度
Porzig是语境角度分析的领军人物，他认为语义场是在词汇之间的组合关系之上建立而成的，即两个词或者多个词之间的语义关系是组成一个语段或者搭配的关键点。他的这一论断与Firth的意义语境观在搭配的意义理解上有着相当大的一致性。
2.2语义角度
搭配是一种选择限制。Benson,Smadja以及Trask都认为语义上无法衍生的词语组合都是无效的搭配。但是这一原则并不是源自真实的语料分析，而是他们演绎的结果。Firth以及其继承者Sinclair都主张搭配没有不可能性，有些搭配没有在语料库中得到认可，是因为它们只是比其他的搭配出现的频率更小了一些。搭配是语义韵的体现。语义韵一般分为积极、消极和中性三种，所以语义关系事实上就是一种语义色彩通过习惯性搭配所用的关键词而带来的。Sinclair认为这三种语义趋势只有通过大量真实的语料才能揭示出来“搭配和谐”的原则。
2.3语法角度
搭配需要拥有良好的语法关系，这也是构成搭配的一个重要条件。Greenbaum认为语法结构和句型影响词语组合搭配与否，并提出搭配是形式和意义的综合体。另外，Mitchell认为除了语篇内共现词项给予词的意义之外，句法结构是词义的重要来源之一。
2.4语篇角度
Halliday和Sinclair这两位新弗斯学派的学者是这个角度的代表人物。系统功能语言学的创始人Halliday认为搭配不一定会在同一语句或者同一段落中出现，它甚至会跨越语句呈现在一个主题的语篇中，这种共现中出现的词项在同一语境中也会展现出语篇链接的功能。Sinclair则与之相反，他首先肯定搭配是语篇内的词项共现，但是与Halliday相比，他把语篇的长度和词汇的距离大幅度缩短，并强调必须是短距离内两个或多个词语的共现方形成搭配。
2.5词汇共现角度
搭配实质上就是词与词间的相互共现，所以频率统计在搭配的词汇共现角度有着不可低估的地位。Firth的“搭配结伴”概念提出了词汇共现这一观点，奠定了搭配的基础。但搭配中词的共现次数成为语言学学术界关注的焦点，在此之后，Kjellmer，Sinclair以及Smadjia等学者都基于真实语料对搭配中出现的词进行了共现频率的分析，进而得出高频出现的词语组合可视为搭配，但是这种频率最低限度为两次。2.6语言变化角度纵观国外搭配研究，外国学者的搭配研究可以从共时和历时两个角度进行分类。从共时角度而言，他们认为搭配是一种变异或者是创新的语言现象，但从历时角度来看，搭配带来的是语言的发展变化。语言变化有历史、社会等外界因素的影响，也有语言自身的语义、韵律和语法等方面的演化发展。
3国内对搭配的研究
20世纪80年代之前，我国学者对搭配研究集中在搭配是属于语法问题还是属于修辞问题这两者之间。20世纪80年代之后，国内在对外汉语领域的教学工作的进一步开展以及对外国语言研究的关注程度加深促进了对搭配的研究。从搭配研究的角度、方法以及深度可将我国的搭配研究大致分为三个阶段：
3.1搭配研究的萌芽期
这一时期内，对于搭配的研究没有形成一个独立的框架，而是局限于词法之间的搭配。我国对于搭配的研究最早可以追溯到马建忠的著作《马氏文通》，该著作中提及的“联字”就相当于现在语言学意义上的搭配现象。
3.2搭配研究的成长期
这一时期，我国学者们将搭配作为一门独立的.研究课题进行了深层次探究。其中，我国一些语法家和语言学家普遍认为搭配是语法范畴的问题，并且他们对搭配的分类、制约条件等方面进行了初步的探究。在此基础上，我国学者对搭配的研究方法进行了拓展，而且衍生出各种研究方法。主要有搭配的定性研究和制约条件。林杏光认为词语搭配问题需要从语义和语法两个角度进行研究。他认为虽然词语搭配的性质是语义和语法范畴的，并与语法有关联，但是其更倾向于词汇语义问题。我国学者普遍认为搭配的制约条件严重限制搭配的形式以及发展，因此将搭配的制约条件进行了进一步的探析。宋玉柱认为词语搭配可以分为三种情况：语法选择搭配、约定俗称搭配和事理上搭配。
3.3搭配研究的成熟期
这一时期内，我国搭配的研究角度和范围扩大，研究领域更广，定量和定性并存，并且在专著上都有所体现。
3.3.1搭配的研究角度及范围首先，搭配应该在交际情景或者语篇中进行全面的分析。王希杰认为搭配的研究角度涉及许多的非语言因素，故而搭配应该从语言（language）和言语（parole）这两个角度来进行分析。其次，搭配需要结合语料库进行深层次系统地研究。语料库可以得出不同性质、不同时期的语料所搭配使用的频率，并科学地有依据地分析出其影响。例如，步延新在《单音节形容词与名词搭配研究》中得出了形容词与名词搭配使用的频率因语料的性质和时间不同而受到不同程度的影响的结论。
3.3.2搭配的研究方法搭配的研究方法除了成长阶段的搭配的定性研究法予以保留之外，定量研究以及基于数据库的词语搭配研究方法也得到广泛应用。为了建立搭配的定量评估体系，孙茂松、黄昌宁和方捷提出了强度、离散度和尖峰三项指标。卫乃兴提出了基于语料库数据分析搭配行为和基于语料库数据驱动计算搭配词、提取词丛的两种数据库研究方法。
3.3.3搭配的研究专著卫乃兴的《词语搭配的界定与研究体系》和《词语学要义》都是其研究搭配领域的代表之作。他在第一本书中将词语搭配分成一般搭配、修辞性搭配、专业性搭配和惯例化搭配四种类型。在他第二本著作中，他基于语料库研究把搭配又分为受限搭配、高受限搭配和完全受限搭配三种，并认为每一类搭配都表现出了搭配的范围，并且其节点词和搭配的组合强度也各有不同。
4结论
通过上述国外与国内语言学学术界对搭配的分析总结，可以得出以下结论：国外对于搭配的研究起步时间较早，对于搭配的研究领域、角度众多。研究不仅局限于语言学中的语义、语用、认知及词源，还涉及逻辑学、心理学等众多领域；国外对于搭配的研究方法运用了调查法、观察法、实证研究法和跨学科研究法等，并且研究工具使用了电子计算机、大型语料库、各类权威词典等。但是国外对于搭配研究还有一些不完善之处：国外对于搭配研究的某些领域持续性不强，比如，在语言变化角度中，有关搭配中词语词源的历时分析研究时间尚且不足；国外对于搭配的研究领域虽广，但其某些领域内部大多杂乱重合。比如，在语义领域和语言变化领域中多次重复运用相同的语义理论，并没有对研究给出实质性的结论。相比之下，国内的搭配研究的领域较少，而且偏重于对搭配习得教学的研究。但国内针对研究领域的耐久性长。萌芽期的研究主要在语义、语法方面，成长期的研究局限于语义、词典方面，成熟期的研究专注于语义、教学、语料库方面。国内的搭配研究中，尚缺少对形容词与名词的这一搭配结构研究，以及对搭配从词源和认知的角度鲜有研究，笔者认为，未来学术界可针对该领域进行更为深入的分析，如针对形容词与名词搭配结构进行词源、认知心理等理论和实证方面的研究。
参考文献：
[5]林杏光.词语搭配的性质与研究[J].汉语学习,1990(1).
[6]卫乃兴.词汇搭配的界定与研究体系[M].上海:上海交通大学出版社,2002.
[7]卫乃兴.词语学要义[M].上海:上海外语教育出版社,2011.
篇8：执业药师《中药学综合知识与技能》辅导：语言
1.若神识昏糊，胡言乱语，声高有力，是谵语，常见于热扰心神的实证。
2.神志不清，语言重复，时断时续，声音低弱，是郑声，属于心气大伤，精神散乱的虚症
3.言语粗鲁，狂妄叫骂，失却理智控制的为狂言，常见于狂证，是痰火扰心所致
4.喃喃自语，讲话无对象，见人便停止的是独语，常见于癫证，多是心气虚，精不养神的表现。
5.若发不出音，称为“失声”或“失语”。
篇9：学术能力与语言技能探讨论文
学术能力与语言技能探讨论文
一、学生的现状
对刚从全国不同省份的高中升入大学的新生来说，学术英语课文的长度和难度大大超过了他们高中阶段的教材。而进入本校后，他们面对的是一门全新的专业，中医专业的学生除了学习中医各门学科之外，西医基础课程也是他们的常规学习任务，因而大部分学生在专业学科中所需花费的学习时间不允许他们在外语学习上多下工夫。学生在外语学习中的有效时数明显下降。更重要的是，国内学生的文化、价值取向趋同于含蓄内敛，我们的民族心理认同的是谦虚低调，因而学生们不善在众目睽睽之下的自由表达。然而，教学过程中的互动环节是一种重要的反馈机制，从中教师得以了解学生对课文相关问题的理解程度和立场等。反过来，学生的积极参与又能激发教师的知识与感悟的分享意识;学生的提问越多，越能促进教师的教学热情和教学能力的提高。“离开了学生的主动性，教师的主导作用就失去了它的主要内涵，失去了它的对象和归宿。”［2］因而，如何尽好地培养起课堂的良性互动，让学生养成上课主动发言的习惯，让他们真正学有所得，让教学双方共同感受课堂生活的乐趣，是我们关注的焦点。
二、我们的教学理念
1．学习者本人才是有效学习的根本性因素。尊重学习者个体，尊重学习规律，尽可能地营造出有利于学习行为奏效的情景氛围。经常会听人说起，外语不是教会的，而是自己学会的，我们很多老师对照自己的学习过程，多少也有同感。科学研究发展到今天的水平，却依然无法真切地阐述人脑的意识和认知的本质。在整个学习过程中，我们大脑的松果体中到底发生了什么变化，我们不得而知。因为同一信息对象在不同的人们脑部形成的反映不尽相同，我们也无法希冀对一篇课文的学习能对所有学生产生同等学习效应。我们能做的，就是要努力造就良好的、有利于使学生的认知进程发生正向的、积极的转变的外部条件，催化、加速学习者的能动反应。所以，我们有必要加强学习内容对学习者留下的印记，以使这种记忆能长久地保留。
2．教师在课堂上的作用。教师的作用应能有助于开启学生的心智。教师需以课本知识为抓手，在帮助学生领会课文文本信息的.同时，凭借自己的知识积累和人生阅历，对学生的简单思维和惯性思维进行必要的干预，指导学生进行发散性思维，丰富拓宽学生的眼界。教师应创造课堂情境，通过自己的观念阐述和课堂讨论等活动，引发学生们的心灵碰撞从而产生思想的火花，使学生能就课文相关的主题，积极思考，形成自己的判断，并加以表达。这样做，既能培养学生的理性思维能力，又能同时使学生感受到主动学习的乐趣。并且，这样的学习过程对学生所产生的记忆刻痕也更持久。教师要组织有效学习，还要针对学生的实际情况，对课堂任务的可完成性(attainability)进行先行评估。课堂任务过难会使学生产生挫败感，过易又无法产生应有的学习效果。要做到以学生为主体，教师还需融入学生群体，了解学生的关切和热点，开发、设计出符合学生特点、受学生欢迎的教学形式，以达到事半功倍的效果。
3．语言能力与学术能力培养之间的关系。外语学习的信息输入分为两部分，即语言结构知识和以此为载体的课文主题思想。外语课堂的有效学习应能使学生在基于语言结构知识的基础上，理解、掌握课文的主旨;学生应能根据自己的立场，对输入文本的观点形成评估和判断，并进而能用外语来表达自己的看法，达到交际沟通的目的。从外语教师的专长和学生的学习效用着眼，培养学生的语言应用能力优先于对他们学术能力的培养。语言是承载信息的外壳，信息的解读由语言规律得到表现。所以，正像中医英语的中心是英语，学术英语的着眼点还是英语。皮之不存，毛将焉附?意义的阐述到位基于对语言结构和语汇的精通和运用。教师在组织与社会学相关的问题讨论的同时，依然需保留对语言词汇、修辞和句子结构层面，篇章结构层面的讲解和练习。然而，“学术英语不仅涉及语言学范畴，还包括认知范畴。因为，读者为了理解课文，不仅需要掌握读音、词义，还必须同时预估、推论、综合信息来形成知识或改变原有的认识。”［13］另一方面，“处于经常性相似交际环境中的人们之所以往往使用相似的词汇、发音，表现出语义学及音系学方面的相似特征，皆因语境使然。”［4］学术英语的语域(register)要求使用的语言更正式，语法、用词、句型结构等所涉范围层次更高。对学生可有更多的高层次语言接触的机会，获益也更大。因而，我们在教学中有可能做到使学生的语言和学术能力两者得到有机的融合，齐头并进。
三、具体实施措施
在教材、学生和教师的关系中，三者都重要，但其中最重要的是学生，而学生学习能力的提升又是重中之重。我们所有努力的出发点和立足点都应落实到这一点。以此为目标，我们的外语教育在实施中对以下方面有所侧重。
1．潜心钻研，优化教学方案。本学年对广大教师而言，是第一次进行学术英语教学，大家对学术英语的内容和教学手段都处在一个摸索和逐渐熟悉的过程中。学术英语课文除了语言知识外，还包括了一定量的相关专业的学术性内容。社会学内容的学术英语教学对教师形成了一定的挑战，每位教师对社会学的相关内容都在自我补课。然而，对广大教师最具挑战的，是必须潜心研究出适合自己特点，并能为学生喜闻乐见的一系列教学手段。因为，课堂才是教学双方接触交汇的场所，唯有通过教学过程才能检验所有前期的学习和钻研结果的优劣。我们多次组织任课教师集体备课，各抒己见，集各家之长，优化总体教学方案;但具体落实到每一堂课，由任课老师根据自己的特点和学生的实际情况的评估，选择最佳方案，灵活操作。
2．开发出督促学生自主、自觉学习的手段。大学阶段的学习应培养学生自主、自觉学习的意识。一方面，大学阶段的课文长度远远超出了高中阶段的课文，客观上不允许教师在有限的课时内通篇讲解，相当篇幅课文的学习需要学生通过自学完成。另一方面，学习效果优劣由学习方法的高下所决定。教师的重要职责是要督促学生养成自学的习惯，引导他们有意识地根据各自的特点，找到学习的最佳方法。教师也可定期或不定期地对学生的自学手段和自学效果进行检查，建立反馈机制，以便帮助学生的自学更有成效。将PBL(Problem－BasedLearning)观念引入外语教学，让学生自由组合构成团队，以攻克问题的形式完成规定小项目，是一个行之有效的督促学生自主自觉学习的方法。项目实施法的好处是实用、操作性强，要求学生在“做”中“学”，这一过程能激发学生的参与热情和创意，充分调动起他们的主体意识。他们能主动上网搜索资料，在解决实际问题的同时，也培养起同学间的团队合作能力。作为每个项目的完成形式，大多数项目小组都能交出符合规定要求的PPT讲稿。迄今，我们多次结合单元主题组织了小项目活动，如对中美价值观的对比研究和广告效用的研究。大多数学生欢迎并踊跃参加这类活动，效果较为明显。部分老师采用了要求学生写学习日记的做法，并定期进行抽查。还有部分老师要求学生按学习小组完成项目任务，如通过小组发言，小组组员互评、访谈、角色互换等活动，让学生相互交流、合作，更好地发现问题、解决问题。这些做法能在一定程度上促使学生对课文进行必要的预习与复习。
3．超长课文怎么教。面对一篇正文长达12页之多的课文，我们怎么教?这是我们所遇到的第一篇超长课文，但绝对不可能只是唯一。学术文章的作者通常需要纵览全局，对问题的剖析达到一定的高度和深度;学术文章的立论思路缜密，条分缕析，并且，作者又需要援用读者的原有知识，使读者在原有知识的基础上温故而知新，建立起新的知识结构，这种起承转合必定使文章达到相当的长度。另一方面，编者选择这种长文的目的，就是要弥补学生阅读量的不足，增加外语文本的输入量，并让学生既能全面地了解到事物的来龙去脉，又能从中学会对各种问题进行推理演变、交汇融合的叙事能力。那么，作为教师，我们怎么在有限的课时内，使学生能真正学有所得?我们认为，除了对语汇和语言结构方面作必要讲解外，教师必须对全文从文章的布局着手，对各部分的主题大意进行提纲挈领的归纳。换句话说，教师要穿针引线，引领学生理解每一个部分在全文中所发挥的作用，使学生对整篇课文的各个部分的要义融会贯通。学生的程度不可能整齐划一，肯定有学生会对这样的超长课文望而却步，等待帮助。作为有限课时的补充手段，我们将整篇课文的中文译文或加注文本发送到公共邮箱，以备学生进行参考。另外，为督促学生对课文内容有一个全面理解，我们经常制定表格，要求学生对课文各部分的概要、相关、对比、意义等要素分门别类填写信息，并择时采用不同手段对这一反馈进行检验。
4．处理好读写之间的关系。英语写作能力的提高需要以高强度的阅读输入为前提，而作为阅读的后续步骤，对文本进行的思辨、反思和沉淀，写作是衡量阅读质量的很好的反馈手段。作为课文学习后的书面理性表达，我们能以此考核学生对课文所涉主题观点的理解和反应能力。对学生的书面输出能力的培养必须强化，因为，英语能力的高下必然反映于书面输出能力。并且，以学术能力提高为导向的英语学习需要学生为将来的学习和科研撰写英语报告和论文打好基础，所有这些都说明学生的英语作文能力亟待提高。我们的写作练习涵盖了写作各个环节的内容，包括主题句的写法、段落的扩展、关联词语的使用、参考文献的提及、图表作文的写法等作文基本环节的预练。这种由浅入深、化整为零、循序渐进的写作训练有利于帮助学生最终具有专业论文撰写的能力。除了分环节的作文练习，学生还不时被要求就某一现象写出评论性短文，如结合“性别角色”的调查，要求学生根据实际调查结果，对所得数据进行分析汇总，最后写出调查报告，此举不失为一次微型的调查项目。
四、学术能力与语言技能的互生共长
将大学英语从普通英语转向学术英语的学习，改变了以往普通英语中较为常见的以日常生活和情感交流、情感教育为主体的课文，而转向了用于学习和科研交流内容为主的课文;增加了科技信息的含量，而语言也更为规范。从长计议，学习学术英语能帮助学习者掌握这一文体的惯用词汇、句型和行文的特点，使他们能以英语为媒介，听懂用英语讲授的专业讲座，进行学术写作、撰写论文，有利于他们以英语为媒介，搜寻本专业科学技术发展的前沿信息，或与国外的同行切磋交流。学术英语课文中包含的科学论证和逻辑推理过程能促进学习者形成独立思维意识，培养他们的批判性思维能力和创新思维能力，也有利于他们在本专业学习和科学素养方面得到提升。“语言学习效率是意义学习，而不是形式学习。在掌握了一定的规则和词汇，达到了一定的水平后，应尽快转为通过知识学习来提高语言。”［5］反观教学过程，开展学术英语教学的一个较为直接的好处是课文中科学信息含量本身对青年学子产生的吸引力，成为引导他们进一步了解事实、现象的原动力，激发他们的求知欲，促使他们从网上自行搜寻相关内容，了解相关事物的最新进展，培育他们的自主学习精神，也有助于他们形成科学素养和向学研究的态度。而这种由个人兴趣驱动的学习热情反过来有助于养成成功的外语学习所需的良好习惯，从而建立起“兴趣———学习热情———英语语言能力的提高———兴趣”的良性循环。另一方面，学术英语多偏重于客观的、外化的、理性的描述，不同于普通英语课文的感性化特征:即使用频率较高的用于情感描述的词汇、短语，以及文章作者通常从主观出发，在行文中运用的大量比喻性修辞手法。因而目前课文中用于形象性比喻的修辞略显不足。此外，由于学术英语教学强调的是对文章意义的把握，课后练习中词汇层面的配套练习分量较为单薄，而作为外语学习教材，对词汇、短语及句法结构的练习能有效地巩固之前输入的语言信息。因而，我们在教学过程中关注酌情添加形象性比喻的修辞，并强调培养学生的语言基本功和语汇的自我拓展，帮助学生将一部分被动语汇转化为积极语汇，使学生在翻译和作文练习中可支配语汇范围扩大，用词更精准和自如。因而，学术英语教学如能在科学信息的掌握和语言基本功培养方面做到双管齐下，两者结合有度，大学英语教学应能产生学术能力与英语语言技能互生共长的结果。本文来自于《语文学刊》杂志。语文学刊杂志简介详见
五、结语
经过一个学期的学术英语的教学，部分学生理性思维能力得到提高，批判性思维意识有所强化，他们的思维趋于缜密，语言表达更富逻辑性，也能对问题进行较为周密细致和全面的考虑。这不仅体现于他们的写作中，而且也表现于课堂讨论和小组交流中。这种进步或许与学术英语课文学术性含量的提升不无关系。另一方面，从与课文主题相关的小项目实施结果来看，学生中存在着无限的原创动力，项目的实施有助于向学好学之风的形成。他们自主学习的理念、能力均得到了巩固和加强，独立互助的学习和研究习惯正在形成。
★ 语言搭配知识
★ 语言-教案
★ 语言教案
★ 语言教案教案
语言知识与语言技能之间的关系（精选9篇）
