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篇1：校本课程开发中的教师角色刍论-兼论我国教师发展
【引语】：随着新课程的不断推进，校本、校本研究、校本课程与校本课程开发等概念从教育（www.xfhttp.com－雪风网络xfhttp教育网）科研的神秘殿堂走进了广大教育（www.xfhttp.com－雪风网络xfhttp教育网）工作者，尤其是全国几千万中小学实施课程改革的教师的视野里，不再是新鲜事物。对于中小学教师来说，最为直接，也是最为重要当数校本课程开发。在校本课程开发过程中，教师面临着与传统的课堂教学、教育（www.xfhttp.com－雪风网络xfhttp教育网）完全不同的＂课程环境＂；教师不仅是课程的开发者，也是课程的实施者、评价者。基层教师面临着如何在校本课程开发中转换角色与发展自我的问题。
??一、我国教师角色的现状
??要实施＂科教兴国＂和实现民族的伟大复兴，就要依靠教育（www.xfhttp.com－雪风网络xfhttp教育网），依靠教育（www.xfhttp.com－雪风网络xfhttp教育网）中的特殊群体教师的作用。毫无疑问，教师在教育（www.xfhttp.com－雪风网络xfhttp教育网）的发展与改革，在人才培养与人力资源开发与运用过程中起着关键的作用。基于我国计划大一统之下的国家高度集中型教育（www.xfhttp.com－雪风网络xfhttp教育网）体制，社会文化传统、经济发展水平，课程决策与管理等综合因素，形成了我国传统的教师角色：第一，＂教师是传统知识传授者的角色＂：教师是唯一的知识拥有者，学生是知识的接受者；一切教学活动围绕＂五心＂：教师为中心、以书本为中心、以课堂为中心、以考试为中心而开展。教师作为知识传授者角色在教学中的具体表现是： ＂①教师讲，学生听。信息交流单向传输； ②教师单独拥有权力，学生在教师的控制和监督下被动学习；③教学以知识传输为主，学生的情感、态度、价值观受教师关注不够； ④教学目标、内容、方法、进程、结果和质量评定都由教师决定，学生的任务和职责就是彻底＂应试＂和接受评定。＂［1］第二，教师是课程计划的机械执行者。在我国，教师的功能往往被局限在教学计划、教学大纲和教材修筑的围城里，所以教师只要＂照本宣科＂，就算完成了教学任务；而任何超越教学大纲和教材则被视为＂大逆不道＂。教师没有丝毫的课程选择的权利，更不用说课程的开发权和评价权了。第三，教师是教学的管理者。我国长期以来形成的传统师生关系，实际上是一种不平等的关系。在教学管理中，大多数学校运用的是行政命令式和准军事化管理，很少进行摆事实、讲道理的说服教育（www.xfhttp.com－雪风网络xfhttp教育网）；学生基本上丧失了作为独立自主个体的地位，由＂人＂变成＂非人＂、一种＂容器＂、一种等待加工的＂产品＂。教师已经习惯根据自己的设计思路进行教学，根据自己的`教育（www.xfhttp.com－雪风网络xfhttp教育网）观念进行管理，他们总是千方百计地将学生虽不大规范、但却完全正确、甚至具有创建的意见＂格式化＂为平庸的，划一的，没有创建的思想。这种＂模式化＂和＂制度化＂的管理，与其说是一种管理行为，倒不如说是一条＂流水生产线＂。第四，学生的裁判者。长期以来，我国的基础教育（www.xfhttp.com－雪风网络xfhttp教育网）基本上形成了以考试为中心，以分权为标准，以升学为目标的教育（www.xfhttp.com－雪风网络xfhttp教育网）活动机制；＂升学率＂早已成为学校的牌子，教师的面子，学生的命根子。教师＂整治＂学生的＂法宝＂就是考试和排名，这使许多排名靠后的学生始终抬不起头，挺不直腰。［2］作为教师，评价学生的唯一依据是僵化是分数；用单一的价值评价手段去评价一种综合性指标，显然是违反逻辑和超出评价本身能
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篇2：校本课程开发与教师专业发展
校本课程开发与教师专业发展
从专业发展角度看，教师的成长离不开教育教学实践，如果抛开学校去谈教师的发展或成长，那就失去了发展的基石和依托。因此教师的发展只能在学校中、在具体的实践中、在对自身实践的不断反思中才能完成。学校既是教师专业生活的场所，又是教师专业成长的地方。校本课程开发是以学校为基地的一种课程开发策略，也必然是教师专业发展的有效途径。
一、校本课程开发：教师专业发展的有效途径
就本质而言，校本课程开发的价值追求有三方面：学生个性的发展。教师专业的成长、学校特色的形成。这就是说，校本课程开发本身就以教师的专业发展为指向，是教师专业发展的有效途径之一。我们可以从三个方面加以分析。
1．教师知识的分类学。
就知识角度而言，教师的知识一般可以分为三大类：本体性知识、条件性知识、实践性知识。本体性知识是指教师所具有的特定的学科知识，如数学、物理、化学、语文、外语等，这些知识教师一般在师范院校中可以获得，而且对教师而言，本体性知识只要达到一定的量就可以了，并不是越多越好。条件性知识是指教师所具有的教育学（包括教育与教学的一般原理、课程与教学的知识、课程评价的知识等）和心理学（教材的呈现顺序、学生的心理、知识的结构等）知识。这类知识一般是动态的，可以通过系统的学习而掌握，但更多的是在课程实施过程中逐渐地了解和习得，需要动态性地去把握和领会并在实践中加以发展与加深。实践性知识是指教师在实际的教育教学工作中所具有的关于客观现实的背景知识。这类知识更多的是来自教师的教育实践，具有明显的经验性的成份，是教师经验的累积。换言之，实践性知识只能在教师的具体实践中获得。
从知识方面看，实践性知识的获得是教师专业发展的重要标准。因为对一个受过高等教育的教师来说，本体性知识与条件性知识并不是太缺乏，其发展主要是指获得更多的实践性知识。实践性知识的获得主要通过教师对自身教育教学实践的反思，而反思正好是校本课程开发所特别强调的，这样校本课程开发本身就为教师的实践性知识的获得提供了一个平台。校本课程开发是学校中的一项新兴的活动，教师没有现成的经验可以借鉴，整个开发活动具有极大的不确定性，因而反思就有其特殊的作用。虽然反思并不是解除一切不确定因素的稳定剂，但它可以增强事情的预见程度，它可以在新的开始之前，预想到各种行为可能会带来的后果。教师可以清楚地控制开发的进程，使整个开发活动有目的、有计划地进行。教师在反思过程中对课程开发的过程具有更多理性认识，在课程目标确定的前提下，教师可以反思达到这些目标的方法。如果这种反思十分周详的话，教师就可以在明晰了种种“前途”后，选择一种最佳的途径，设计出一个最确切的计划。
2．劳顿的学说。
英国课程学家劳顿认为影响教师专业发展的因素有三个：技术的变化、教学思想的变化、教学内容的变化。（1）技术的变化。到目前为止，人们还没有完全意识到技术发明及其潜力所产生的深远影响。技术的发展意味着教师不再被看作是知识的仓库，教师应该熟练掌握获得知识的先进设备。如电视机、照相机、录音机、电脑等。（2）教学思想的变化。教学思想是随着社会的变化而不断发生变化，要做一个称职的教师就必须与社会发展保持同步，不断吸收新的教学思想，采用现代教学模式。校本课程是一种新的课程形态，其实施方式与国家课程大不相同，其中蕴含的教学思想也与国家课程大有异趣，比较注重学生本位，着眼于学生学习方式的改变，因而必然引起教学思想的变化。（3）课程内容的变化。校本课程的内容大多来自现实生活，贴近学生生活，很多知识对教师来说也是陌生的。为了应对这种不断扩大的学习内容，学生们期望教师跟踪学科内容的变化，并且期望教师了解课程规划，参与课程设置，并调整传授方法。校本课程开发意味着教学思想的变化与教学内容的变化，其自然结果就是引发教师专业发展。
3．课程开发实践。
教师参与课程开发必然促进教师的专业发展。因为介入课程开发以后，教师会面临新的教学观念、材料和策略的挑战。让教师参与课程发展，从理论上讲，能增进教师对学校课程乃至整个学校的归属感，可以提高教师的士气，提高教师的工作满足感和责任感，使教师对教学工作有更多的投入。有研究表明，参与课程开发的'教师发现自己比原来能够教给学生更多的东西，而且教得更好，在课堂教学中更能指导学生使用学习材料和指导小组学习，对学生的期望有所变化。另有研究显示，教师参与课程发展与实施其参与发展的课程纲要之间存在正相关；教师参与课程发展，可令教师对所教内容有更多的准备，也更为自信。可见“课程的变革，从某种意义上说，不仅仅是变革教学内容和方法，而且也是变革人。”课程开发过程实质上是一种变革过程，因为课程帮助教师在课堂上重建他们的知识观及他们与学生之间的教育关系。课程开发意味着对教师在课堂上与学生协作阐述知识的方式所进行的不断的重组，同时对他们的教学进行再思考。这样课堂就不仅是课程的实施场所，而且也是进行教育学实验的实验室。教师也就自然地成为这个实验的主要参与者或者说是主持者。
总之，校本课程开发过程使教师具有一个更开放的思维系统，能够改变教师不合时宜的观念，使教师具有更强的批判性反思能力，更多地去发现和探寻他人的信念和思维方式，并能增加教师的探究性活动等等。
二、教师专业发展：校本课程开发提供的可能
校本课程开发是教师专业发展的重要途径。研究者认为，教师参与课程开发在精神领域、知识领域、技能领域三个方面为专业发展提供了可能。
1．精神领域。
校本课程开发对教师的精神世界有重大的影响。马克思主义认为，人在改造客观世界的同时也在改造自己的主观世界。校本课程开发的实践给教师带来了一系列新的观念，现择要说明如下。
（1）以学生发展为本。
校本课程开发表面上看是以校为本，但隐藏其后的是以学生发展为本。学校是为学生存在的，课程是为学生开设的，教师所做的一切归根到底是为了促进学生的最大限度的发展。校本课程开发本身是以学生为本，所以参与校本课程开发有利于教师形成以学生发展为本的理念。
（2）专家型教师。
校本课程开发有利于教师创造潜能的发挥，使其体验成功，从而不满足于做一个消极被动的“教书匠”，进而利用自己“讲台之主”的权利，强化反思意识从教育实践入手，便捷地进行研究，逐步拥有教学研究的态度和能力，并提升自己特有的“教学实践性知识”，积极、主动地使自己走向“专家型教师”。
（3）合作精神。
教师职业的一个重大特点是“专业个人主义”这种特性使教师长期处于“孤军奋战”的境地。校本课程开发是教师、校长、家长、学生、社区人员广泛参与的活动，因而必然要求教师与教师之间、教师与校长之间、教师与学生之间、教师与家长之间、教师与社区人员之间、教师与课程专家之间进行广泛的合作，长期以往自然就有利于教师合作精神的发展。
（4）师生关系。
校本课程开发扩大了信息来源，教师不再是知识的权威、真理的化身，所以学生很可能超过教师，并把教师“问倒”，这就可能引发“师生观”的转变和“好学生”理念的重建：允许学生提出不同意见，甚至反对自己的意见，并想方设法使学生超过自己。
校本课程开发改变了学生原有的学习方式，探究性学习成为主流，这就必然会有这样那样的错误，因此教师要允许学生犯错误，甚至要鼓励学生“犯规”。如果一个学生只知唯师是从，而没有自己的观点，不敢也没有向教师质疑问难的习惯，那么不仅不利于学生自身知识的拓展、能力的形成、个性的张扬，也不利于教师的专业成长。
2．知识领域。
在知识领域，校本课程开发不仅使教师改变了对知识本质的看法，而且为教师知识结构的改变提供了可能。
（1）知识本质。
在西方的语言中，“知识”有两种用法：一种是information，作为一个名词，指的是信息或消息之类的东西；一种是knowledge，可以作为一个动词，指的是知道的过程。英国课程专家斯藤豪斯认为“知识不是需要学生接受的现成的东西，而是学生思考的对象，它不能作为必须达到的目标来束缚人，教育是要通过促使人思考知识来解放人，使人变得更自由。”校本课程开发重视的不是现存的、静态的知识，而是强调学生自身的体验，强调如何获取有用的知识，强调那些能够帮助学生思考与探索的东西，能够使人变得更为自由的东西。
（2）知识结构。
教师参与课程开发，首先要具有相应的课程理论知识，因此为了使自己的工作更具有成效性，教师就不得不认真学习一些课程理论，阅读大量的资料以完善自己的知识结构，以便用科学的理论指导自己的工作实践。这就必然引起教师知识结构的重组，以构建一个合理的知识结构。这个知识结构包括：一般的教育专业知识（一般教学知识、教育目的知识、学生身心发展的知识、教育脉络的知识）、与教材有关的专业性知识（教材内容的知识、教材教法的知识、课程的知识）、教学推理能力（理解、转化、教导、评价、反思、新理解）。
3．技能领域。
校本课程开发有助于教师的技能发展，具体地说能提高教师的课程能力、研究能力和教学能力。
（1）课程能力。
校本课程开发要求教师自己确定课程目标、课程内容，负责课程实施、课程评估，而不仅仅是实施课程，因而必然有助于教师课程能力（包括制定课程目标的能力、确定课程内容的能力、实施课程的能力、评估课程的能力四个方面）的全面提高。一般而言，教师通过对学生需求、学校环境、自身能力等3个方面的分析来确定课程目标。确定课程内容或者说编制课程是一个创造过程，是教师对课程内容进行选择，并加以组织的过程。课程实施包括教学、学生自学、作业等形式，但最为重要的是教学。通过教学，教师不断地将课程的内容传授给学生，将静止的书面材料转化为具体的教学内容，最终使它们成为学生的经验。由于校本课程是基于学校而开发的，因而没有外来现存的经验可供参考，教师必须自己根据实际情况制定评价方案并实施评价。
（2）研究能力。
校本课程的开发本身就是一个教师参与科研的过程，它要求教师承担起“研究者”的任务，这对于教师研究能力的提高大有裨益。在校本课程开发中，教师不仅要研究学校、学生、自己，还要研究课程制度、课程理论、课程开发方法等；不仅要研究问题的解决，还要研究交往、协调的方法等等。
校本课程开发强调教师的行动研究，即要求教师思考和系统地评定在一个教室或学校中正在发生什么，从而采取行动去改进或改变某种情景或行为，并用一种不断改进的观点去督察和评估这种行为的结果。具体而言，教师要追问3个问题：（1）现在正发生什么？（2）在何种意义上这是一个问题？（3）对此我能做些什么？而后进一步思考4个问题：（1）这个问题对我重要吗？（2）这个问题对我的学生重要吗？（3）探究这个领域有什么机会？（4）我的工作环境有什么限制？就是在这种不断追问和思考中教师的研究能力逐步得到提高。
（3）教学能力。
教师参与课程开发也可以提高教师的学科教学能力。一般而言，学科教学都是站在一门学科的基础上，只看到整体课程的一个方面，不可能对课程有一个总体的把握，而只有站在整个课程结构的高度，才能对所教学科有一个全面的、整体的认识，也只有站在整个课程发展与改革的高度，才能提高自己驾驭课程的能力，从而对所教学科有一个符合学生实际的安排。此外，校本课程开发强调以学生为本，因而教师在进行教学设计时会更多地考虑学生的现实，使教学效果处于最佳状态。
三、教师专业发展的前提：角色转换
校本课程开发是教师专业发展的有效途径，但教师的专业发展井不会自动发生。借助校本课程开发促进教师专业发展要求教师转换角色。
1.从“消费者”到“生产者”。
在国家课程开发模式下，参与课程开发的是教育部门的高级行政管理人员、教育理论家、课程专家、学科专家、教学法专家等校外官员和学者，由他们设计好规范的课程文本，最后由教师去实施。我国建国以来一直运用国家课程开发模式，所以，教师被当作是一种课程实施的“工具”，是课程的“使用者”或“消费者”。教师考虑的是如何将规定的课程内容有效地教给学生，至于为什么要教这些内容则不是教师考虑的事，教师的责任就在于忠实地执行。就是说教师只有选择“怎样教”的权利而没有选择“教什么”的权利。
校本课程开发赋予教师一部分课程开发的权利，从而使课程开发不仅仅是学科专家和课程专家的专利，而形成专家与学校。教师共同开发课程的态势，教师也成为课程开发的主体之一。这样，教师不再仅仅是课程的消费者和被动的实施者，而在某种程度上成为课程的生产者和主动的设计者。因为在校本课程开发模式下，所有与学校相关的人都有权参与课程开发，而作为学校之主要构成部分的教师自然地成为了课程开发的主力军。鉴于此，教师应主动承担起课程开发的责任。
2．从“教书匠”到“研究员”。
在传统观念上，研究是学者专家的事，教师只有使用研究成果的份而没有参与研究的权利。但校本课程开发是基于学生的需要、社区的需求，这就迫使教师或多或少地要从事实践研究。
研究并不神秘，在某种程度上说教师每天都在研究。譬如，上完一堂课，教师也许会想为什么某些学生学得那么好，而另外一些学生则一无所获呢？从教师这个角度来说有哪些问题，从教育制度上有哪些制约因素，学生又该承担什么责任，课程本身有没有问题，怎样让所有的学生都有长进等等。如果自己能在下一次课中控制一些因素，尝试一些新的方法，并取得了一些成效，又能将做法记录下来作为以后教学的借鉴，这就是研究了。所以，研究并不是什么神秘的东西，只要教师们有心便可以进行，但研究也论述。这里仅就与教师直接相关的几个问题作一些纲要性的说明。
首先，教师要有问题意识，能够在纷繁复杂的教育事实中发现一些有价值的问题，并对此采取一些针对性的做法以求有所改善。其次，教师要研究的问题一般应是实践问题，而不是理论问题。教师要研究的是如何做才能使自己的实践更为有效，然后慢慢地形成自己的一套理论。再次，研究过程中不能生搬硬套
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教育学、心理学理论，因为理论总是灰色的，而实践之树常青。最后，在成果的表达上，要追求实践风格，采用“故事研究式”，或者说是叙事式，只有将整个研究过程加以科学的记录，给大家提供一个个真实的故事，从中发现真理，这才是最为主要的，不能盲目追求理论的升华。3．从“点菜者”到“菜单提供者”。
发展需要有一定的自由空间，没有空间也就没有发展。在单一国家课程的背景下，学生作为受教育者几乎没有选择受什么教育的权利，教师点什么菜，学生就得吃什么菜，自己没有点菜的权利，因而很难有自己的独立追求。但在校本课程开发环境下，学生可以参照校方提供的校本课程“菜单”，圈点自己喜欢吃的“菜”，教师不再是“点菜者”而成为“菜单提供者”，点菜的权利则交还给了学生。不仅如此，学生在某种程度上还有修改“菜单”的权利，他们既可以明确告诉教师自己想“吃”什么，不想“吃”什么；也可以不选某些“菜”而让它在“菜单”上自动消失。此外，学生有权和教师一起对“菜”的配料、制作工艺等进行改造。“新的基础教育课程结构应体现课程的均衡性、综合性和选择性”，它强调尊重学生的兴趣和经验，让学生根据自己的需要进行选择，这样就为学生的个性发展留下了一个空间。
每一个人都有自己的个性与特长、爱好与兴趣、需要与追求，因而也就需要有一种差别性的教育内容以满足不同学生的需求。每个学生都可以根据自己将来发展的需要形成一个独特的个别化课程或者说是“个性化菜单”。因此，教师必须了解和研究每一个学生的需要及其发展的可能性，注意学生的差异性，并为其设计或提供“个性化菜单”，尽可能地满足不同学生的不同需要。
4．从“教师”到“导师”。
“教”，《说文解字》的解释是“上所施，下所效也”，其中隐含的意义有：在地位上，教师与学生之间是上下级或上下辈关系，教师在上，学生在下；在教学关系上，教师是施教者，学生是仿效者，是被动的接受者；在教学方式上，视学生为吸收知识的“容器”，教师则是“传声器”，负责把前人的知识经验传授给下一代；在教学评价上，教师是唯一的评价者，学习结果的好坏由教师说了算；在教育哲学上，视学生为一张白纸，教师可以根据自己的意愿在上面画最新最美的图画。可见，教师一词本身就蕴藏有“施教者”之意。
“教师”与“导师”仅一字之差，但却体现了两种教育理念。在“教师”的理念之下，教师司“教”之职，在“导师”的理念下，教师负“导”之责。校本课程开发要求教师更多的是“导师”而不是“教师”，就是说教师要注重学生的存在，重视他们的需要，他们的情感，他们现有的认知水平，并给学生创造一种民主、和谐、宽松的对话氛围。其次，强调双边的参与。再次，强调师生之间坦诚的碰撞、交流和沟通。作为“导师”其主要工作是做好“五导”：（1）引导：帮助学生决定适当的学习目标，并确认和协调达到目标的最佳途径。（2）指导：指导学生形成良好的学习习惯、掌握学习策略和发展元认知能力。（3）诱导：创设丰富的教学情境，激发学生的学习动机，培养学习兴趣，充分调动学生的学习积极性。（4）辅导：为学生提供各种便利，使他们能够很快地找到相关信息，并利用这些信息完成学习任务。（5）教导：教师是学生学习和生活中的朋友和榜样，教导学生养成高尚的道德、完善的人格、健康的心理等符合时代需要的各种优秀品质，具备区分良莠的能力。
5．从“独奏者”到“伴奏者”。
一般而言，课堂教学的中心是教师而不是学生。教师是主角，是知识的传授者，学生是观众，是知识的接受者。但校本课程开发追求“以学生发展为本”，它与传统课堂教学的最大区别就是学生的学习方式发生了变化，学生不再是被动的知识“受体”，而是自我导向的积极的知识的追求者。每个学生都可以有自己的学习内容，学习方式，甚至对学习结果的评价也可以有自己的独特方式。这样学生就一跃而成为学习的主角，是“演奏者”而不是观众。教师的职责在于给学生创造一个适合的学习环境，让学生能够有效地进行学习，并在必要的时候进行指导，从角色关系上是一个“伴奏者”，而不是主角，更不是传统教学中的“独奏者”。
具体而言教师要为学生做好三种设计：（1）学习情境设计。设计一个有意义的学习环境，并提供相应的学习材料与学习设备，使学生对新旧知识形成一定的联系，并内化到自己的知识结构中去。诱导学生自己去发现规律，自己去评价、纠正错误等等。（2）信息资源设计。教师要确定某个主题所需要的信息资源，以及每种资源在学习过程中起什么作用。为此，教师将承担在线信息查询顾问的角色，这一角色要求教师自身不仅要掌握多媒体技术以及与此相关的网络通讯技术，学会在网上查找信息，能够设计开发先进的教学资源，并将它们融于教学活动中，为学生创设必要的、最佳的学习环境。除此之外，教师还必须帮助学习者学会如何获取信息资源，从哪里获取以及如何有效地利用这些资源完成对知识的主动探索和意义的建构。（3）协作学习设计。协作学习强调学生的参与，强调学生在教师的组织和引导下一起讨论和交流，共同批判、考察各种理论观点、信仰和假说，对问题提出自己的看法、论据及有关材料，并对别人的观点作出分析与评论。
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［6］Nias，Jeffery Lllan，Repuired Teacher Participation in
Curriculum planning and lmplementation of Curricuulum
Guides.EDD Thesis of Lehigh University，1993[7]施良方．课程理论：课程的基础、原理与问题．北京：教育科学出版社1996 （18）[8]教育脉络知识指教育运作的社会文化背景，乃至教育的政治、财政与经费运作情况等，有关教育的概论性知识
[9]Thomson，M．The Acation Research Spiral as a Model
of Curroclulum Change．unpubhshed paper，Perth，MudcochUniversity，1988.p3[10]教育部“基础教育课程改革专家工作组” 国家基础教育课程改革指导纲要.内部资料．
(傅建明)
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篇3：校本课程开发与教师专业发展
校本课程开发与教师专业发展
从专业发展角度看，教师的成长离不开教育（www.35d1.com－上网第一站35d1教育网）教学实践，如果抛开学校去谈教师的发展或成长，那就失去了发展的基石和依托。因此教师的发展只能在学校中、在具体的实践中、在对自身实践的不断反思中才能完成。学校既是教师专业生活的场所，又是教师专业成长的地方。校本课程开发是以学校为基地的一种课程开发策略，也必然是教师专业发展的有效途径。
一、校本课程开发：教师专业发展的有效途径
就本质而言，校本课程开发的价值追求有三方面：学生个性的发展。教师专业的成长、学校特色的形成。这就是说，校本课程开发本身就以教师的专业发展为指向，是教师专业发展的有效途径之一。我们可以从三个方面加以分析。
1．教师知识的分类学。
就知识角度而言，教师的知识一般可以分为三大类：本体性知识、条件性知识、实践性知识。本体性知识是指教师所具有的特定的学科知识，如数学、物理、化学、语文、外语等，这些知识教师一般在师范院校中可以获得，而且对教师而言，本体性知识只要达到一定的量就可以了，并不是越多越好。条件性知识是指教师所具有的教育（www.35d1.com－上网第一站35d1教育网）学（包括教育（www.35d1.com－上网第一站35d1教育网）与教学的一般原理、课程与教学的知识、课程评价的知识等）和心理学（教材的呈现顺序、学生的心理、知识的结构等）知识。这类知识一般是动态的，可以通过系统的学习而掌握，但更多的是在课程实施过程中逐渐地了解和习得，需要动态性地去把握和领会并在实践中加以发展与加深。实践性知识是指教师在实际的教育（www.35d1.com－上网第一站35d1教育网）教学工作中所具有的关于客观现实的背景知识。这类知识更多的是来自教师的教育（www.35d1.com－上网第一站35d1教育网）实践，具有明显的经验性的成份，是教师经验的累积。换言之，实践性知识只能在教师的具体实践中获得。
从知识方面看，实践性知识的获得是教师专业发展的重要标准。因为对一个受过高等教育（www.35d1.com－上网第一站35d1教育网）的教师来说，本体性知识与条件性知识并不是太缺乏，其发展主要是指获得更多的实践性知识。实践性知识的'获得主要通过教师对自身教育（www.35d1.com－上网第一站35d1教育网）教学实践的反思，而反思正好是校本课程开发所特别强调的，这样校本课程开发本身就为教师的实践性知识的获得提供了一个平台。校本课程开发是学校中的一项新兴的活动，教师没有现成的经验可以借鉴，整个开发活动具有极大的不确定性，因而反思就有其特殊的作用。虽然反思并不是解除一切不确定因素的稳定剂，但它可以增强事情的预见程度，它可以在新的开始之前，预想到各种行为可能会带来的后果。教师可以清楚地控制开发的进程，使整个开发活动有目的、有
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篇4：加强校本教研促进教师发展
加强校本教研促进教师发展
校本教研是一种融学习、工作和教研于一体的学校性活动和教师行为,建立以校为本的教研制度,是基础教育改革与发展的.必然要求,也是学校发展和教师成长的现实要求和紧迫任务.近年来,我镇本着“以教研促教学,以教学促发展”的指导思想,从本镇的实际出发,积极开展校本教研活动,并取得了比较明显的成效.学校的教科研气氛活跃,教师整体业务素质和教学质量稳步提高.
作 者：周培荣 作者单位：广东省信宜市水口镇中心学校,广东,茂名,525346 刊 名：教师 英文刊名：TEACHER 年，卷(期)：2009 “”(7) 分类号：G45 关键词：篇5：实施课程改革 转换教师角色
湖北省武穴市龙坪镇中心学校 张慧芳 胡望兵
【内容提要】：走进新课程已迫在眉睫，新课程也是从学生实际出发，改变旧有的教学模式，以新课标的理念来指导我们的教学，从而科学地提高学生的语文水平、教学质量。当然，实施新课标，首先就需要我们改掉旧有的教学观念，以全新的角色融入新课程中，只有这样，新课程才能得以推行，学生也才能从新课标中真正受益。本篇论文，主要从新课程理念下教师角色和作用的发展与转换这个角色来谈谈我的粗浅认识。
关键词：传授者 促进者 权威者 合作者 建设者
教书者 研究者 转变
实施新课程改革的战鼓已经擂响，它以势不可挡之势延伸到全世界的教育内部。作为21世纪的教师，我们也绝不能再“穿着老鞋子”走在“新路上”，更不能“穿着新鞋子”又走回到“老路上”。所以我认为，要想将新课程的理念切实执行到教学中去，必须先转换教师的“四种角色”。
有的老师说：“新课程，想说爱你不容易。”这反映了老师走进新课程的心态。其实，也很容易，那就是“洗心革面”。洗心，确立新的教学理念；革面，代之以新的面貌，塑造新的“我”实现教师角色的根本转换。
第一，教师由知识传授者转变为学生学习的促进者。
这是教师最明显、最直接、最富有时代性的角色特征，是教师角色特征中的核心特征。
教师作为知识传授者的传统角色必须转变。教师的主要任务不再是信息的传播者、讲授者和良好的知识体系的呈现者，而是学生学习促进者。当今社会开放，信息资源丰富，学习渠道多样，是以往任何时候都不能比拟的。学生可以通过电视、广播、计算机等多种途径获取多方面的信息，学到多方面的知识。有些新东西可能老师不一定知道，而学生却知道了。所以，在拥有知识方面，教师不再是“知识的化身”，具有“知识垄断”的优势。他们怀揣答案，独占讲台，作为唯一知识源的地位已经动摇了。教师和学生常常是站在同一条起跑线上，孺要同时学习。这样，与传授知识相比。学习方法的获得和寻求知识的态度更为重要。教师就再也不能搞“知识本位”，而是“以学生发展为本”，指导学生学习；不再是“教教材”，而是“用教材教”。用教材教学生学会学习，把学生从知识灌输的桎梏中解放出来。以教材为平台，教师的促进作用是：
*助学生决定适当的学习目标，并确认和协调达到目标的最佳途径。
*指点学习策略，培养学生良好的学习习惯，发展认知能力。
*创设丰富的教学情境，培养学习兴趣，激发学习动机，充分调动学习的积极性。促进学生自主学习，自己去实验、观察、探究、研讨，全身心地投入学习活动之中。
*建立一个学生自由接纳的、支持性的、宽容的课堂气氛，特别是给学生心理上的支持，教师是学生最可信赖的心理支持源。
*教师积极地参与，有时也旁观，但给学生提供各种便利，全心全意为学生服务。
*与学生一道寻找真理，能够主动承认自己的过失和错误。
*注重培养学生的自律能力，让学生对自己的行为负责。
总而言之，教师角色主要不再是知识的转播者、讲授者和组织知识体系的呈现者，而是学生学习的促进者，这是教师角色的根本转变，是教师角色转变中的一个飞跃与突变。
第二，教师由教学过程的权威者变为教与学的合作者。
教师在教学过程中，不再是对学生的学习进行单纯的控制和监督，不再是“统帅”学，“代替”学，由居高临下的绝对权威转变为“平等中的首席”。一言以蔽之，要由过去教学中的主角转为与学生一起学习的伙伴。他既是指导学生学习的导师，也是学生学习的朋友；既是教与学的合作者，也是学生发展的激励者；既是为实现教学目标“学习共同体”的一员，也是关怀学生成长的有心人。美国著名学者波依尔（E•L•Boyer）认为，21世纪基础教育的学校应当是学生生动活泼发展的学习共同体。共同体的含义是：①应有共同的理想，师生要平等的对待；②要有一贯统整的课程；③要有丰富的课程资源、学习资源；④要重视基本的道德修养。这就是说，学习共同体中师生平等，为着共同的目标而努力。新课程的知识将在三个方面分布，一是教科所提供的知识；二是教师个人的知识；三是师生互动产生的知识。因此，教与学必须合作，合作关系表现在交往、互动和互惠中。
1.交往。既要合作，就要交往，师生交往是教学活动最基本的形式。教学的本质定位于交往，是对教学过程的正本清源。无交往，就不存在教学，不能发生教学；无实质性交往，就是假教学。交往的本质就是师生通过平等对话交互发挥主体性，各自发挥人的本质力量，师生间人格平等、价值观平等，没有高低、贵贱、强弱之分。教教法学法化，学法教法化。
2.互动。师生互教互学。学习共同体中师生各自发挥作用。教师不仅教，也通过对话被教，学生在学，也在对话中同时在教，师生共同对自己的发展成长负责。教师主动，对学生鼓舞、期待、激励、肯定，从学生那里得到理解、体谅，从学生的开窍中发现学生的聪明。学生主动，体验到平等、自由、尊重、信任、宽容、亲情与关爱，得到感化、召唤、指导与建设，甚至觉得自己一下子长大了，刹那间懂得了许多。师生互动，共同编织着教学过程。
3.互惠。师生在教学中彼此都得到好处。教师作为“平等的首席”，与学生一起共享经验。理解人生的意义和价值。不再有蜡烛燃烧自己照亮别人的遗憾，而是深感自己生命之光在闪耀，自己的青春在放出光华，体验到自己的专业进步和自我实现的幸福。学生学习则是主体性的实现，他们感到心境的开放，个性的张扬，创造性的解放。师生交往，围绕着教材文本，互相沟通，互相影响，互相补充，达到共识、共享、共进，真正实现了“教学相长”。
第三，教师由课程的执行者转变为课程的建设者。
课程是一个历史性的范畴，直接受制于社会的教育目的。不同的时代就有不同的课程观。以前，所谓课程就是某一门学科，或者是教学内容和进展的总和，甚至就是一本教科书。课程被理解为规范性的教学内容，是按学科编制的。这样，课程只是国家教育部门和学科专家关注的事情，而教师无权思考课程的问题。课程是“专制”和“统一”的象征，成为一种指令、规定，教材成为不可变更的“圣经”。在这种背景下教师的改革，吃力不讨好，是“戴着脚镣跳舞”，最多只能在方法上、形式上改来改去，不可能有实质性的突破。走进新课程，教师必须具有新的课程意识；
1.由文本课程转变为多元课程。现在的“课程”有着新的不同内涵；就课程构成的因素来看，课程不再只是一本书，而是由教材（包括教科书、作业形式、语文符号、图表模型、教学资源等）、学生（包括态度、兴趣、能力、个人特质、先前经验、家庭背景等）、教师（包括动机、信念、能力技巧、个人特质、专业训练、家庭背景等）、环境（包括教室、班级人数、硬件设备、教学多媒体。、学校、行政人员、社区、家长、社会群体、教育局、自然资源，人文景观等）这四个方面所组成的个人内容繁多的“生态系统”。教材、学生、教师和环境这四个方面给课程提供了具体而新鲜的内容，课程不再只是“文本课程”（教学计划、课程标准、教科书等文件），而是“多元课程”“生态课程”“活的课程”。这就给课堂注入生命意义，教师在多种课程因素的`联系中，不断激活教学状态；唤醒学生的主体意识，促进学生个体生命充分自由的发展。课堂教学就真正成为是师生人生经历一段有意义的构成部分。
2.由封闭课程转变为开放课程。就课程的建设来看，课程由专制走向民主，由封闭走向开放，由专家走向教师开发，由学科内容走向学生经验，课程不再是“封闭课程”；而是“开放课程”。要放开思想，放手建设课程，放飞学生的思维。
3.由抽象课程转变为体验课程。就课程的教学来看，课程不再只是“抽象课程”而更是“体验课程”。师生交流体验，互动互惠。在教学中，这是被学生、教师实实在在地体验到、感受到、领悟到、思考到的具有亲和力的课程。教学过程关注学生的体验，由重传授向重发展转变，由重学习结果向重学习过程转变，由单向信息交流向多向信息交流转变，由统一规格教育向差异性教育转变，由教学模式化转变，真正赋予课堂教学生活意义和生命价值，把学生培养成为学习活动的主体，个体生活的主体，社会生活的主体。
4.由他人课程转变为自己课程。以前教学，其课程的确定性十分明显。全国统一教材、统一目标、统一内容、统一考试、统一标准，等等，全国同学科、同年级的教学几乎如出一辙、教师唯教育行政指令是听，唯教科书和教学参考资料是从，是完全的“道命教学”。教师一门心思依赖教科书和参考书，丧失了自己的独立性和创造性，也掩盖了教师不同的教学能力和教学水平。新课程增加了教学中本来就存在的不确定性；
――教学目标与结果的不确定性。允许教师与学生在知识、能力、态度、情感、价值观等方面有多元表现。
――教学内容的不确定性。课程的综合性加大，教材、教参为教师留有极大的余地，教师可根据教学实际情况更新或增添教学内容。
――教学对象的不确定性。可针对不同学生的个别特点进行教学。
――教学方法和教学过程的不确定性。教师有较大的自主性，可灵活地选择和使用教学方法，教学过程中教师可支配因素增多。
――教学评价的不确定性。考试得分点大大减少和淡化，不再起支配作用。
如此等等，新课程的教学不确定性。带来的教学多样性和变动性，教师要花更多的时间查找教学资料和补充教学内容。要求教师由课程的执行者转变为课程的研究者和建设者。教师具有更多的创造新形式、新内容的空间，创造出适合学生学习的班级气氛和学习环境，设计教学活动，通过教学表达自己先进的、科学的教学理念。
就课程的使用者来看，课程内容和意义在实质上并不是对所有人相同的。在特定的教育情境中，学习大部分取决于积极环境的支持。不同的课程资源中，不同的教师和学生对给定的内容有不同的理解，对给定的内容的意义有着自身的解读，对给定的内容不断变化和创新，从而使给定内容不断转化，呈现自己的特点。课程不再是“他人课程”，而是“自己课程”。教师和学生不再是外于课程的旁观者，而是课程的有机组成部分，是课程的创造者和主体。这是对课程的一种“解放”，是本次课程改革所呼唤的教学改革。教材不是唯一的课程资源，其作用呈现相对下降的趋势，更不能等同于课程本身。教学的信息化和生活化是实现自己课程的关键，教师要千方百计开发与利用课程资源。课程资源是本课程改革提出的一个重要概念，指为了实现课程目标，形成课程因素的来源和必要的实施条件。例如，图书馆、博物馆、电教室、实验室、互联网等人文资源和自然资源。课程与课程资源的关系非常密切。课程的开设依赖课程资源，无课程资源就无课程，有课程就必须以课程资源为前提条件。
第四，从一学定终身的教书者转变博采众长的教学研究者。
长期以来，许多教师从师范学校毕业以后，就很少有机会学习，因而就凭自己的这“一桶水”应付教学。时间久了，不换“新水”，这“一桶水”就要变成“臭水”了。新课程改革，要求教师必须注重学习，不学习就不能教学。教师参加教学研究是提高自身素质的重要途径，博采众长，自成一家，从经验型向科研型，从教书匠向学者型转变。新课程的教学研究，教师可以从以下三个方面找到研究起点：
1.反思自己的教学。教师要经常反思自己的教学，检查自己和教学行为，特别是用新的教学理念来对照自己的教学，检查自己的角色是否合适。明得失，定是非，在反思中提高，在反思中前进。从无数教师的成长来看，一个优秀教师的成长有赖于对教学过程的反思。教师反思自己的教学，是提高自己的一条重要途径。通过反思，使自己成为新课程的名副其实的研究者和建设者。
2.找到自己感兴趣的问题。如一种新想法、新门径，发现一种新的教学方法，或以高效、周到的方式改进平时的教学工作，等等。对有兴趣的问题，就愿意入门，就有决心研究，就能取得成果。
3.抓住疑惑的问题。“教然后知困”，自古而然。教学中经常出现疑惑的问题，要抓住不放，并想办法解决它。如解决自己教学中的一个困难问题，或弥补一个缺失，或发现了教材的遗漏内容或错谬，等等。解决这些疑惑就是研究教学、发展教学策略的一个有作用的起点。
21世纪，中国的教育是走向世界，共同参与的教育。作为21世纪的教师中一分子，站在新世纪的起点，顶在新课程的浪尖上，我们只有摒弃旧的教育观念，勤于思考，勇于探索，乐于实践，善于研究，以新的角色焕发新的生命。到那时，我们的教育，我们的教师将变得更加自主、自信、自尊和自豪。
参考文献：1.马克思《关于人的全面发展》；
2.马克思《马克思主义哲学》；
3.波依尔（E•L•Boyer）美国，《21世纪的基础教育》
（作者简介：张慧芳，女，武穴市龙坪镇五里中学教师，10月代表武穴市参加黄冈市语文新课文说课比赛二等奖，创新教案《与朱元思书》获黄冈市二等奖。同时在《武穴报》上发表多篇文章，如《有爱就有希望》等，8月被评为“黄冈市三十佳模范班主任”。）
（作者简介：胡望兵，中共党员，1971年10月出生，湖北省武穴市人，湖北大学中文系毕业，中学语文一级教师。曾任武穴市太泊学校校长，武穴市农场教育站办公室主任、站长助理。先后于一九九二年九月、一九九四年九月、一九九六年九月、二0九月、二00二年五月份分别被评为武穴市模范教师、先进工作者。发表论文30余篇，分别在武穴市级以上获奖，并多次在《武穴报》、《黄冈日报》、《湖北教育》、《鄂东晚报》上发表，现任武穴市龙坪中心学校辅导员、语文教师。）
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篇6：论信息时代幼儿园教师的角色
论信息时代幼儿园教师的角色
教师的角色问题是幼儿教育领域一个基本而又重要的问题，对教师角色的认识与理解在相当程度上影响着幼儿教育改革。在人类社会进入信息时代之际，重新认识、正确理解教师的角色对于促进幼儿教育的发展具有重要意义。我们认为，信息时代幼儿园教师的基本角色既是教育者又是研究者。作为教育者，幼儿园教师应该是引导型、方法型、因材施教型和创造型教师；作为研究者，幼儿园教师应该是学习型和研究型教师。
一、成为引导型教师
信息时代是一个开放的时代。在这个时代，教师“传授”知识这种传统的教育方式被教师“引导”学生通过主动学习、自己发现知识所取代，教师也由“知识输出者”转变为给学生提供舞台、指出方向、关键时刻给予学生指导和支持的“导师”。信息时代充满了各种各样新鲜有趣的事物。而儿童则对周围的一切都充满强烈的好奇心，喜欢刨根问底。他们通过自己特有的方式认识周围世界，他们对知识的渴求无比强烈与急迫。在这种情况下，如果教师还是一味担当“知识输出者”的角色，就会扼杀儿童认识世界的兴趣与积极性，禁相儿童想象力和创造力的发展，剥夺儿童自己探索世界、认识事物的权利与机会。因此，信息时代的幼儿园教师应该是“引导型”教师。
作为“引导型”的教师，首先必须根据每个儿童不同的智力类型、学习风格等激发并保持他们探索周围世界的好奇心与欲望，通过恰当的指导和帮助引导儿童通过自己的操作主动地获得知识，在真正意义上促进儿童的发展。其次，应该认识到幼儿园以外的教育资源对促进儿童发展的重要作用，除了在自己的教学活动中注意利用有关社区资源外，还要帮助家长认识并利用这些资源，以帮助儿童扩大眼界，丰富知识，引导他们学会从周围环境与日常生活中不断寻找对自己有用的知识，从而为他们以后进入更深层次的探索和更高阶段的学习或更广范围的涉猎打下基础。最后，还应该通过鼓舞儿童“士气”，帮助儿童克服在探索、认识事物过程中遇到的困难，并在儿童克服困难、付出巨大努力完成任务后给予认同和赞许，帮助儿童逐步形成良好的智力特点和意志品质，从而帮助儿童迈上人生发展的新台阶。
二、成为方法型教师
信息时代是个多样化的时代。在这个时代，由于知识的快速更新与递增，人类不得不时刻根据需要更新自己的“知识库”以跟上时代发展的步伐。因此，教师不仅没有必要而且也不可能把浩如烟海的知识都教给学生，更何况这些知识在瞬息万变的信息时代可能很快就会过时。信息时代要求每一个社会成员都要进行终身学习，而对于终身学习者来说，拥有适合自己的学习方法才是最重要的，因为在信息社会，知识和信息是解决问题的材料，方法才是解决问题的关键。形成自己独特的认识世界、解决问题的方法不是一朝一夕的事，同时方法的形成也离不开良好的学习态度与意志。因此，方法的培养需要从小做起。儿童具有很大的可塑性与创造性，在他们探索、认识周围世界的同时，也最乐于尝试各种不同的方法，从不同角度去认识、学习一切。因此，在多样化的信息时代以及终身教育和终身学习的背景下，幼儿园教师应当成为方法型教师，为幼儿提供尽可能多的解决实际问题的各种方法。
要成为方法型教师，首先要使自己成为一个具有合理知识结构，并在此基础上掌握获取知识、解决问题的方法的人，同时还应该在自己的工作、学习和生活中不断探索、尝试并创造出新的方法。方法型教师不仅应该是有方法和善于利用方法的人，而且应该是将方法意识和多方面、多层次的方法教给儿童的人。方法型教师应该在帮助儿童主动获得基本知识的同时，让他们体会到获得知识的方法是最重要、最关键的。方法型教师还应该鼓励并支持儿童以自己独特的方式进行探索，从而培养儿童思维的发散性与灵活性，提高儿童解决问题的意识和能力。
三、成为因材施教型教师
信息时代是个性化的时代。在这个时代，每个人都能够在社会中选择适合自己的生活、学习与工作方式，尽情地展现自己的个性，以自己独特的方式实现自身的价值与社会价值。人的个性发展需要良好的环境与条件，而儿童阶段又是个性发展的基础阶段，因此注重引导儿童个性的良好发展就显得尤为重要。这要求教师在教育教学活动中能够根据儿童不同的智力特点、学习类型、学习风格和学习进度等对症下药，做到真正意义上的因材施教，促进每个幼儿都得到适合自己特点、类型和风格的最优化发展。
作为因材施教型的教师，首先应该树立新的儿童观，认识到每一个儿童都是各不相同的，并针对不同儿童的智力特点、学习类型与学习方法进行教育教学。其次，要为儿童创设一个具有丰富刺激的活动环境与学习环境，引导并鼓励儿童以自己的方式来探索环境，进行主动学习。再次，应该从多个方面，通过多种渠道、多种形式，在多种不同的实际活动中对儿童进行评价，评价能如实反映每个儿童发展与成长的历程，同时让每个儿童都能在评价中得到鼓励、看到希望并增强自信心。
四、成为创造型教师
信息时代是个创造性的时代。在这个时代，创造力就是生命力，是一切知识与财富的来源。人的创造性与创造能力有一个逐步发展的过程；人的创造性与创造能力有一个发展的“敏感期”或“关键期”。众多研究表明，人类个体发展的早期就是创造性与创造能力发展的最佳时期，因此，发展、培养儿童的创造性与创造力是信息时代学前教育的一个重要目标，而这首先要求幼儿园教师必须成为创造型教师。
作为创造型的教师，首先必须树立创造是教师职业基本要求的信念，把创造性地进行教学并培养儿童的创造性当成自己最起码的职责。其次，要树立每个儿童都具有创造力的信念，让具有不同个性特征、不同发展类型儿童的创造能力都能够自由发展，并让每一个儿童都能够创造性地生活、学习和发展。第三，要树立创造力是可以培养的信念，通过自己创造性的工作为儿童提供一个宽容、愉快、向上的有利于创造的环境，并通过自己的言传身教促进他们创造意识的萌发和创造能力的发展。最后，要树立创造力必须培养的信念，并在自己的实际教学工作中把儿童创造能力的培养放在重要的位置上，为儿童提供各种能亲自操作、探索的实践活动，把培养儿童的创新意识和创造能力落到实处。
五、成为学习型教师
信息时代是“知识爆炸”与“信息爆炸”的时代。在这个时代，人只有不断从环境中汲取对自己有益的知识来发展自身、完善自身，通过不断学习、学习、再学习，才能适应这个日新月异的世界。因此，信息时代的教师必须成为一个终身学习者，通过不断学习与成长，实现自身的可持续发展。同时，儿童作为社会的一员，也受到来自信息社会生活与环境各方面的冲击与影响，他们比以往任何时代的儿童接触到更多更新的`事物，因此，他们对周围环境与事物的疑问也越来越多。这要求教师必须迅速回应儿童的需求，及时满足他们的好奇心，维持儿童对周围环境与事物的探知兴趣，并引导他们正确认识周围事物。这对于信息时代的教师来说是一种前所未有的挑战。因此，在信息时代，教师必须不断根据儿童发展的需要充实自己的专业知识以及其他方面的知识，成为学习型教师。
作为学习型的教师，首先，必须树立终身学习的意识，把不断学习作为自身职业发展的源泉与动力，作为职业对自己的基本要求。其次，必须把学习贯彻在自己的教学实践中，将学习与实际教学结合起来，做到理论联系实际。同时要不断反思自身的教学、与儿童的互动、与家长和社区的联系等日常工作，在不断学习与反思的过程中实现可持续发展。第三，在丰富自身专业知识的同时尽可能广泛涉猎各种社会科学与自然科学，从而更好地针对儿童发展的需要，维持他们对周围环境与事物的探索兴趣，并引导他们对周围环境与事物产生正确的认识。第四，要充分利用现代信息以及通讯网络技术，不断扩大自身的学习资源与学习空间，及时了解专业领域以及其他领域的最新发展信息，并突破时间与空间的局限，与其他教师、专家共同探讨在教育过程中遇到的问题。最后，除了注重自身的学习与发展以外，更要通过自己的言传身教，为儿童树立学习的榜样，并在教学中帮助儿童获得基本的学习方法，形成对学习的正确认识以及有关学习的积极情感体验，从而在儿童幼小的心灵中埋下学习的种子，为他们日后成为学习者打下良好的基础。
六、成为研究型教师
信息时代是变革与发展的时代。在这个时代，人们只有通过终身学习不断发展、完善自身，才能更好地发挥自身的社会价值。作为人类启蒙教师，幼儿园教师应该成为研究型教师，在社会变革和复杂的情况下独立思考、自主判断、正确决策，以不断实现自身的专业化发展。信息时代的教师面临前所未有的挑战，因为信息时代的儿童比以往任何时代的儿童接触到更多的新事物，他们也经历着以往任何时代的儿童都无可比拟的发展，因此教师必须在不断研究信息时代儿童发展的过程中为他们提供适合时代发展需要和儿童身心发展需要的教育。信息时代发达的通讯以及网络技术也使我国学前教育界与国外有关研究机构的联系与交流日益紧密，教师能广泛接触到最新研究成果以及国外教育教学实践。教师要理解、把握如此繁多的教育理念与模式，取其精华，弃其糟粕，也需要具有一定的科研能力。
要成为研究型的教师，首先必须对教师从事科研有正确的认识。教师进行科研可以促进自身的专业化发展，但归根到底是为了使儿童得到更好的发展，因此教师的科研必须“从儿童中来，到儿童中去”，即对幼儿教育实践开展的研究是在教育实践过程中的研究，同时也是“为了实践”的研究。其次，要明确哪些是必备的科研能力。信息时代要求教师掌握信息与互联网络知识，以提高主动获取、分析以及利用信息的能力，研究儿童心理以及行为问题并采取相应教育措施的能力，归纳分析能力，综合创新能力，等等。同时，为了更好地与其他教师以及专家交流经验、探讨问题，教师还必须具备总结、撰写教育经验与科研论文的能力。第三，应该重视与其他教师的合作。应与其他教师一起讨论、研究对儿童的观察记录，分析儿童发展特点与需要，共同探讨教育问题，从而使教育工作更加全面、客观。最后，必须走出幼儿园，走向社会与社区，充分利用社会与社区中的各种资源，不断充实自己，提高自己的能力；同时还应该与家长进行密切的交流与合作，争取家长的支持，从而形成由幼儿园、社区、专家以及家长组成的支持教师专业化发展的网络。(霍力岩 缪胤)
★ 教师角色转换范文
校本课程开发中的教师角色刍论-兼论我国教师发展（精选6篇）
