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篇1：高校教师教学质量评价方案的研究论文
高校教师教学质量评价方案的研究论文
关键词：高校教师 教学质量评价 评价系数 参照成绩
摘要：针对教师教学质量评价过程中存在的问题和难点，提出了教学过程和教学结果评价办法，以及“评价系数”理论和方法。
伴随高校教学管理体制改革的不断深入对教师的教学质量评价机制的研究被提到了重要议程。能否对教师教学质量进行正确量化评价不仅是提高教学质量的重要于段也是充分调动教师教学积极性的有效措施。
1目前教学质量评价中存在的问题
我院同其他各高等院校一样对教师教学质量评价主要采用领，听课扫一分、专家听课扫一分、同行听课扫一分、学生听课扫一分等方法。这些方法虽能从一定程度上较客观地反映教师的教学水平但也存在着诸多弊端。
1所有扫一分均是钊一对教学过程进行缺少对教学结果的考查还缺少对教师是否按大纲施教方而的评价。这样容易致教师在教学中只注重课堂效果注重学生是否喜欢听而忽视了教学难点内容或有意避开教学难点避重就轻。只顾教学过程扫一分而不顾学生学习效果会造成课堂上热热闹闹学生给教师扫一高分而期末考试成绩却不尽人意的结果。
2领导和同行听课扫一分。首先是加大了领导同行的听课负担其次领i和同行与教师朝夕相处易存在各种关系和矛盾很难使被评教师心悦诚服。
3学生扫一分。‘学生扫一分容易造成教师不敢正常对学生严格管理甚至出现有的教师与学生拉关系讨好学生的不良现象。
4扫一分项目。扫一分项目不分学科造成扫一分没有学科、专业的钊一对性有时造成扫一分人员无法准确打分的现象。
为解决以上诸多弊端特提出以卜教师教学评价方案将教学评价分为教学过程评价和教学结果评价两部分。
2教学过程评价
教学过程评价是通过学生、专家对教师在教学的全过程中对教学环节、教学方法及教学于段把握程度的评价以百分制计分的方法得出教学过程评价结果见表2
3教学结果评价
教学结果不仅与学生的入学成绩、学生的专业、班级的学风、学生的综合素质等因素有关还同课程性质、特点有关比较难以进行量化。为此设计了“评价系数”来对教师的教学结果进行评价基木解决了以上的难题。
评价系数公式如卜评价系数二被评课平均成绩参照成绩其中“被评课平均成绩”指被评价教师所授课程的平均成绩“参照成绩”要根据具体课程特点依次选择“参照成绩’，表见表20
评价系数是一种对学生学习同类课程能力的相对评价能较好地反映通过某教师的教学‘学生在该方而能力的变化。山于评价系数是以期末考试成绩为主来计算因此它主要反映了学生取得知识的结果。现假定考卷很好地反映了教学大纲的要求那么评价系数就可以如实反映教师按大纲施教的效果。这样也客观地约束教师不仅要在教学于段、方法、形式上卜功夫还要在教学内容、教学体系上卜功夫深入研究教材和大纲使教学评价向良性方向发展。
另外评价系数的使用很好地解决了不同年级学习基础不同考试成绩难以衡量教师的难题。山于评价系数所反映的`是一种相对成绩变化它对不同基础的年级所反映的教学结果是一种变化幅度因此比较客观地反映了教师的教学能力。同时评价系数一也解决了不同课程之间很难进行横}句评价比较的难题。山于它采用对学生在木学科上成绩的相对变化因此它可以实现多学科之间的比较。
虽然评价系数的计算所涉及的数据量较大但是山于学生入学的高考成绩及每年各科的成绩均已采用微机管理因此只要根各学科性质特点选好“参照成绩”少I=编一软件计算结果垂于可得。评价系大于l表明教学效果好评价系小于l表明教学效果相对较差。 山于在计算评价系数时参照成绩的选择直接影响评价结果为此在选择参照成绩时要尽可能选择与所评价课程性质特点相一致的成绩。
4综合评价
综合评价是将教学过程评价、教学结果评价进行综合通过编制的软件见图1计算教师教学的综合评价。
教师教学综合评价分数二教学过程评价分数+教学结果评价分数2
教学过程评价分数二专家评分×40%+学生评分×60%
教学结果评价分数二该教师所授课评价系数平均值木次评价教师的最高评价系数平均值×100%。
教师可按综合评价分数进行排序划等A等30%P等40%C等20%D等10%。这样划分的目的不仅使教师等级按正态分布使分布史加科学合理而且也解决了大量教师因得末等而影响评职称的问题。
5结束语
教学木身所涉及的教师、学生、教学条件、课程特点等因素繁乱复杂较难量化每种方案很难完美反映教师教学质量的全貌。木办法力求公正、客观易操作但一定也存在不足之处有待于在以后的实践中不断完善。
篇2：转型背景下高校教师教学质量评价研究论文
转型背景下高校教师教学质量评价研究论文
5月国务院发布的《关于加快发展现代职业教育的决定》明确提出，通过“采取试点推动、示范引领等方式，引导一批普通本科高等学校向应用技术类型高等学校转型”。底，《福建省教育厅福建省发展和改革委员会福建省财政厅关于开展普通本科高校向应用型转变试点工作的通知》(闽教高〔2015〕39号，以下简称“转型通知”)开始具体布署试点工作。截至5月，福建省共有31所普通本科高校启动向应用型转变试点，其中18所本科高校(以新建本科高校为主)提交了整体转型试点的方案，13所高校(老本科与新建本科高校各半)提交了36个人才培养专业群建设方案。该项工作的布署、指导与政策支持为新建本科高校发展指明了一条新的道路，部分高校有望率先走出近年来新建本科高校“同质化”的发展困局。有建设就必须有考核，福建省教育厅也明确指出各项目建设单位需将年度建设情况纳入其办学绩效考核范围。
纵观世界高等教育考评现状，在评价机构方面，西方国家主要是由校外具有一定资质的权威性学术机构或学术团体组织进行;而我国的高等教育质量评估宏观方面仍然是以教育部的本科教学工作合格评估和各省、市、自治区、直辖市的教育主管部门的学士学位授权评审为主。如果说本科教学工作合格评估和学士学位授权评审主要考察的是高校办学条件和教学质量保障等方面的硬件指标，那么对转型试点高校工作的绩效考核，则需要将评估工作的重点由对教学资源的关注转向对教学过程和教学结果的关注。转型期间，教学工作仍旧是以教学为主、科研为辅的新建本科高校的中心工作，教学质量评价则是监控教师教学质量和确保人才培养质量的重要手段。对转型期间的教学活动特别是其中的实践环节和“双师双能型”教师进行真实的、有效的评价，对于新建本科高校加强产教融合，实现真正意义的转型发展具有十分重要的作用。
一、研究结果与分析
由于高等教育教学效果的迟效性和内隐性，其教学质量和人才培养质量的检验周期是相当长的，培养质量结果较难进行定量分析，往往依赖教学过程中不同阶段的评估采取定量和定性相结合的方式，因此教学质量评价应该是一项科学性、专业性很强的工作。然而，当前高校基本都是采取每学期教师自评和他评(学生评、院系评、第三方评等)相结合，以定量为主(进行五级制或者百分制评分)的方式对教师教学质量进行评估，也有少数高校只采取他评价方式，评估的结果直接作用于教师个人。
(一)自评价
理论界对教师自评的定义看法不一，但有一些共识，即教师自评是教师进行自我反思的一个过程，这个过程从自我认识开始，进而到自我分析，最后期望能实现自我提高。从人力资源管理的角度来看，自我评价对于个人和用人单位来说来说都很重要。虽然自我评价相对主观，但通过自我评价这一过程有助于刺激个人认识自身优势，发挥特长，实现自我价值;同时还可以帮助个人自省不足，扬长避短;而且某些个性化指标也只有参与者自身才能完成评价，例如访学、进修对教学水平的提高是否有帮助等。多数高校也认识到自我评价的重要性，将教师自评纳入教学质量评价体系中。
(二)他评价
1．学生评价。通过调查不同层次高校的教学质量评价体系组成，学生评价的权重几乎都占总评价的一半以上。笔者曾以任职高校不同学院、专业、年级的100名学生为调查对象，对高校学生评教的有效性进行了一系列研究，得出学生评教的信度较高、但效度值得考量这一结论。笔者随机抽取一所高校一个二级学院专任教师(不含外聘教师)近6个学期的学生评价分数进行平均分由高到低排序，同时对照教师个人的履历，发现排名前30%的13人中，10人为新进教师(任教不满3年)，更有9人只承担了两个学期以内的教学任务。虽然教学水平和教学质量与教学年限不一定对等，不能排除个别教师的教学天赋和个人勤勉使其教学效果优秀而得到学生的认可，但是评价高的教师80%以上都是教学时间短、教学经验浅的新进教师，再次验证学生评教的有效性有待考量。
2．院系评价。教学质量评价体系中另一大权重则为院系评价，院系评价过程中往往会综合进行考虑。院、校教学督导组和同行、专家听课的结果，学生反馈的意见和建议，院系日常教学检查的结果(含期初、期中、期末)，教师承担和完成额定教学工作量的情况，教师公共服务工作的情况(例如是否积极联系企业建设校外实践教学基地，参与大学生导师制活动，指导学生参加学科竞赛等)都存在于院系管理阶层对各教师的印象中，会潜意识地影响到院系评价主体对教师的评分。
3．第三方评价。据研究，当前高校的他评价主体基本都是所教学生和教师所在院系，即使加入了其他评价主体，往往也只是参考学校教学督导组听课的结果或者教学竞赛专家评委给出的得分，评价的采用并没有占固定的权重，评价的主体也不符合真正意义上的第三方。所谓的第三方评价，是指独立于被评价者任教的高校外的教育质量评价行为。通过第三方独立机构对教学质量进行客观、公正以及公开的评价，充分发挥第三方机构的行业敏感性、对人才培养的实际需求(用人单位)，或者评估的专业性(专门的教育评估机构)，再进而针对当前教学教育存在的问题和发展的趋势，提出相应的改善和转型对策。
二、讨论
高校提供的服务是高等教育，教师、学生、管理人员和用人单位作为教育服务的直接利益相关者，参与评价是合理而且必须的。可以说“教学评价是为了应对更广泛的多元化社会群体对高校问责的公共需要，是针对不同利益相关者的需求作出的`回应”。评价主体的多元化使得教育评价不再是管理层的主观纯粹，也不再是不可预见的随机性活动。教师本人应该是最了解自己教学活动的人，自评价相对于他评价具有高操作性和覆盖率，教师可以随时随地获取多方面的信息，可以是自己的感知，也可以是学生的反馈，还可以是教学质量监控部门提出的意见和建议。教师针对出现的问题，及时进行自我检查、反思和调节，使自我评价的过程成为教学质量提高的过程，这在改进教学方面有着他评价达不到的效果。但是，因为评价的结果往往与被评者的荣誉或利益息息相关，因此自评价必然存在一定的缺陷，有可能教师虽然意识到在自身的不足，但是为了教育生涯的发展而进行了较高的评分。所以教师的自我评价是必须的，但是权重不宜多大，在15%左右较为合适。
根据笔者的研究，“不同学科自身的属性、评教学生的综合素养、任课教师的个性风格等因素的复杂性和特殊性都可能影响到学生评教的效度。”在效度有待考量的前提下，学生评价分数的权重过大，将会直接干预整个教学质量评价结果的参考价值和使用效果。但是由于学生是教育服务的直接对象，而且学生评价有着全覆盖性这一优势，所以建议控制在50%左右。剩下的35%左右的权重可以交由院系把握。根据调查结果，影响院系评价的相关因素中，督导组、同行听课和学生反馈等手段无法做到每一位教师都涉及到，具有片面性;而教师是否能够配合教研室完成每学期需开设课程的安排或调配，是否能够积极参与学院专业和学科建设工作，这些可能影响院系评价者初始印象的因素，其实与授课效果关系不大。所以院系评价的重点在于其评价指标的确定，评价过程的指导和监控，不能让教师是否完成额定工作量、教师的科研能力和公共服务情况等因素影响教学质量的评价。
当前，将第三方评价引入高等教育教学质量评价体系，越来越受到教育工作者和研究者的关注。“转型通知”明确指出应用型转型发展初期的建设任务包含专业体系、培养模式、课程体系、教学模式等方面的改革，同时强调在建设“双师双能型”教师队伍的过程中需要对教师评价体系进行改革，“把教学水平与人才培养实绩、社会服务与技术推广贡献纳入‘双师双能型’教师职务考核聘任的重要指标”。高校在有计划地分批选送中青年骨干教师到企业培训、进修或者挂职的过程中，这批教师所承担的学期教学工作量也会相应的减少甚至没有承担。因此，与其让教师全脱产的去企业锻炼，不如采取半脱产的方式，例如上半学期专业理论课阶段去企业进修，下半学期同企业技术人员一起参与到课程实验部分或者实践环节。结合教师进修过程中的“学”和实践环节的“教”进行综合考量，将评价结果纳入院系评价中。这对推进校企产学研合作融合，实现科研成果和技术进步在本科教学中的转化，培养本科应用型创新人才是很有帮助的。
三、结语
综上，高等学校的教学质量评价不能再局限于管理阶层的主观评价，或者单纯依靠教务管理部门对教学质量进行的监控和评价，而是需要依靠一个专门的教学质量评估组织，用科学的方法根据本校的实际情况设计评价体系(含权重、方法、指标、验证)，通过主观赋权与客观赋权相结合，定性分析与定量分析相辅相成，最终形成以教师自评为基本、学生评价为主体、院系评价为综合与补充的的模式。其中院系评价根据实际教学活动综合院系管理人员、专家同行和第三方评价给出分数，并对评价结果进行验证，才能作为奖惩的依据。有了各种设计合理和定期实施的评价，最终使教育教学活动有望成为一个系统性的、呈现螺旋上升趋势的可控过程。
篇3：浅论高校教师教学质量学生评估体系研究论文
浅论高校教师教学质量学生评估体系研究论文
论文关键词:高校教师 教学质量 学生评教
论文摘要:采用问卷调查法，以436名大学生为研究对象，分析了学生对教师教学质量的评价的现状，同时构建了大学生评教体系及计分方法，即学生评教模型，并为今后学生评教提供科学合理依据。
一、问题提出
教学质量是立校之本，为促进教师提高教学质量，近年来，我国许多高校纷纷开展了“学生评教(SET;studentevalutionofteaching)”活动，即在被评教师的任课班级采用无记名方式由学生根据评价量表中的项目对教师教学质量进行评定。这是一种不同于专家评教或同行评价的、基于学生的感受和体验的教学评价方式。学生评教活动对提高教师教学水平、促进教师专业发展以及优化教学管理等都可以起到积极作用。在欧美国家，学生评教是高等教育管理中不可缺少的一部分，相关的研究也非常丰富，这些研究可以概括为三个方面:第一，学生评教的维度和内涵，即应该如何评价教师的教学质量?第二，影响学生评教的因素及其作用，如班级大小、课程性质等;第三，学生评教的应用及其影响，如评教结果对教师职业发展、教师评分的影响;其中学生评教维度和内涵的研究决定学生评教体系，是学生评教科学合理的基础和前提。我国对学生评教的研究比较缺乏，尤其是实证研究，如各高校在学生评教中所采用的评价量表主要是教务管理部门理论分析而制定的，作为评教主体的学生在评估体系的设计中处于被动地位，这可能使学生评教从一开始就没有代表学生的体验和感受。本研究拟通过定量与定性研究结合，建立基于学生信念的评教模型，为学生评教更科学合理提供依据。
二、研究方法与结果
(一)问卷编制
首先，在湖北省某高校的公选课班级中组织学生思考和讨论“如何评价高校教师教学质量?”并要求学生自由完成不记名的开放式问卷:“你认为应该从哪些方面评价教师的教学质量?请写出你认为重要的评价项目。”然后，整理和分析开放式问卷回收的信息，并借鉴国内外学生评教的文献资料，编制成“高校教师课堂教学质量学生评估问卷”。问卷包括41个项目，每个项目采用5等级式记分。
(二)问卷调查与探索性因子分析
1.被试问卷调查工作于3-4月在湖北中国地质大学和长江大学的在校全日制本科生中进行，发放不记名式问卷460份，收回有效问卷436份(94.8%)，其中中国地质大学学生128名，长江大学学生308名;女生178人，男生258人。
2.探索性因子分析数据应用SPSS11.50统计软件进行分析。首先进行因子分析的适合性检验，41个初始项目的KMO值为0.923,Bartlett球形检验的显著性水平小于0.001，很适合进行因子分析，因此，应用主成分分析法，以特征根大于1为因子抽取方法进行探索性因子分析，删除负载太低和多重负载的项目，结果抽取五个因子共22个项目，此时KMO值为。.895,Bartlett球形检验的显著性水平小于0.001，内部一致性系数为0.88。特征根及因子解释率见表1;因子旋转后的负载(0.35以上)、命名及a系数见表2。
(三)各因子的权重
学生评教体系的构建一方面要全面反映教师教学的各个方面，尽可能地保留信息，另一方面要具有可操作性，尽可能简洁明了;本研究的五个因子分别由4}5个共22个标志项目测量，每个标志项目采用likter式5点记分法，22个标志项目的总分为110，不符合一般的百分制记分法，而且五个维度重要程度不同，因此，有必要考查五个评教因子的关系和权重。
应用回归法计算五个因子的'因子分进行二阶因子分析，KMO值为0.809,Bartlett球形检验的显著性水平小于0.001，特征根大于1的因子只有一个，直接命名为“教学质量”，五个一阶因子的负载分别是:师生沟通为0.77，课堂吸引力为0.76，教学组织为0.75，为人师表为0.72，教学实践性为0.71。一个公因子的因子分析模型为:，忽略测量误差，可以用因子负载计算各测量维度的权重，如“师生沟通”;0.77/(0.77+0.76+0.75+0.72+0.71)=0.207，如果采用百分制，“师生沟通”的得分就应为“实际得分//25x100“，所以“师生沟通”在“教学质量”评价中权重为0.83(4x0.207)，以此类推，其他各维度的权重为:课堂吸引力为1.02，内容组织为0.81，为人师表为0.97,教学实践性为0.95。
三、结果讨论与结论
(一)学生评教的基本维度
本研究从评教主体—学生的角度出发，利用开放式问卷所收集的信息和参考国内外资料编制间卷，通过对调查数据进行因子分析，得到5个一阶因子，根据它们的标志项目的含义，分别命名为内容组织、与学生沟通能力、为人师表、课堂吸引力和教学实践性。研究结果与国内许多研究存在较大的差异。国内学生评教的项目主要是靠理论分析，大多数研究者从教学内容、教学方法、教学态度及教学效果等维度构建学生评教的体系，本研究中也包括了“教学内容组织严密”“知识讲授有条理”“善于启发，能引导学生积极思考”等与教学内容、教学方法有关的项目，但除“内容组织”(因子一)外，其他因子更多地反映了教学活动直接参与者—学生的需要和感受。教学是师生的双边活动，教学的目的归根到底是为了学生的学习、学生的发展，即教师“教”是为了学生“学”，因此，学生评价教师教学时，比较重视教师要以学生为本，是否与学生有良好的沟通?课堂教学是否能吸引学生?这两个方面分别构成了两个独立的维度:“师生沟通”和“课堂吸引力”，这反映了学生作为教学活动的直接参与者和感受者的渴望，也间接反映了我国教育过分以教师“教”为主导、忽视学生“学”的问题。国外学生评教维度的实证研究也有许多学者提出“教师亲和力”“教师善于激励学生”的维度。因子三主要包括教师应仪表整洁、庄重自然.注意教师形象，言论举止符合教师身份等项目，命名为“为人师表”。最后，“教学实践性”包括“重视培养学生的实践能力”“教学内容对实践有指导意义”等，与其他研究者提出的“教学效果”有相似之处，但后者更强调学生掌握课程知识、提高专业水平，本研究中的项目更多的指向教学的实践意义，因为当今大学生就业形势严峻，企事业比较重视实践经验，同时，高等教育不同于基础教育，大多数大学生即将进人社会，从事社会工作，高校教师应重视培养学生劳动技能和实践能力，知识必须与实践紧密联系，具有实践指导意义。可见，确切内涵存在差异，因此命名为“教学实践性”。
学生评教有别于专家、同行和领导评教，必须反映学生的感受和需要，否则学生评教将脱离本意，也失去存在的意义和价值。本研究结果也正表明了学生评教有“学生”评教的特性，也正反映了学生评教存在的必要性。
(二)学生评教的计分方法
MarkShevlin等人研究发现有一个更深层的核心特质(acentraltrail)—教师魅力(Lecturer’scharis-ma)影响学生评教，他们认为该因素主要与教师人格特点有关。本研究也发现存在一个二阶因子，且5个一阶因子的负载都在0.7以上，即学生认为应从教师教学内容组织、与学生沟通能力、为人师表、课堂吸引力和教学实践性五个维度评价教师教学质量，但这五个方面可以概括为一个高阶因子，反映教师完成教学活动的总体效果，它受到被评教师人格特点、能力、态度等影响，但从评教角度议，直接命名为“教学质量”比较恰当。但一般总分以百分制易于理解和操作，由于不同的评价维度包括的标志项目个数不等、重要性也不同，由此，每个维度转换为百分制，并考虑它们在总体教学质量上的负载，从而决定每个维度最终的得分，即每个标志项目采用一般的5等级记分法，每个维度的原始总分乘以系数后的和就是被评教师教学质量的总评。
篇4：职业教育教学质量评价体系研究论文
职业教育目的是培养应用人才和具有一定文化水平和专业知识技能的劳动者，与普通教育相比，职业教育更侧重于实践技能和实际工作能力的培养。这就要求从事职业教育的教师要有一套针对于职业教育院校学生的教学方式和方法。职业教育教学质量是其发展的生命线，关系到学校的招生、就业及学校的声誉等一系列环节。目前，职业教育院校的教学质量评价体系还没有得到极大的重视，这就使得教学者与受教者在教学环节设计是否合理、教学质量是否得到了提高、教学效果是否显著等方面不能做到知自知彼，因此也就谈不上以评促改的目的。因此，建立符合职业教育自身教学需求的教学质量评价体系，是提高教学质量和保障职业院校长远发展的基础。
一、职业教育中教学质量评价体系存在的问题
（一）评价过程过于随意性
很多职业教育院校其教学评价过程存在随意性，具体问题如下：一是学评教时根本不看所评价的教师是谁，评价的内容是什么，只是随意的勾选“优、良、及或不及”；二是学生对教师的评价存在人情分，对于学生喜欢的教师，评价分数会很高，甚至出现满分情况；而对于他们不喜欢的教师或是曾经批评过自己的教师评分会很低甚至不及格。三是教学质量评价的时间很随意，有的是在教学初期就开始评价，有的则是在学期结束后再评价，影响了评价结果的公正、客观性。
（二）评价主体不全面，评价比重分配不当
目前大多数职业教育院校会将学生对教师的评价放在第一位，在制定教学评价系统时学评教的比重过大，个别院校甚至存在一票否决的情况。这会使教学评价结果失去公正性，同时也会打击教师提高教学质量的积极性。因此，教学评价系统中的评价主体应该是多元化的，评价比重的分配也要均衡。
（三）评价结果反馈形式选取不当，反馈不及时
教学质量评价的最终目的是为了得到较为公正的反馈信息，但是一些职业教育院校虽然有着较为合理的评价体系，但是却缺少适当的反馈形式，反馈结果不及时，这将导致评价与反馈脱节，做不到以教学评价结构反馈教学质量，促进教学改进和教学质量提高的目的。
二、职业教育教学质量评价体系的建立
（一）教学评价主体应多元化
教学质量评价体系中需要多个评价主体共同参与。评价主体一般包括：学生、教师本人、教学同行、分院督导和学校督导。学生是整个教学环节中的受教主体，他们的意见不能忽视但也不能放大其重要性；教学的实施者是教师本人，所以教师本人的自我评价也是评价系统中的一部分；教学同行是与施教教师处于同一层次的评价主体，同行的评价更能从教学实施的各个设计环节给出客观的分析；分院督导对授课教师更为了解，所以其评价结果也是公正、客观的；学校督导是对全校教师进行教学评价的主体，他们能从更高层次对教师的整个教学过程进行评价，其高度和要求也更为严格。
（二）教学评价标准应多样化
针对于不同的评价主体，其评价标准应该是各不相同，多样化的。评价标准要围绕着知识、能力、水平、质量四方面进行设置。通过合理的评价内容，反馈出较为真实的学习效果和教学质量，最终反馈给授课教师以提高自身教学能力，促进教学质量的提升。张远增认为，评价标准是指主体从自身利益出发判断评价对象有无价值与价值大小的标准。针对不同的评价主体，制定的评价标准也应不同，如：学生评教时主要应从授课教师的知识面、行为与语言、教学的纪律性、对学生的关爱和责任心及教学方式等环节进行评价与反馈；教学同行评教，应注重把握课程的深度与广度、教学方式方法的选择、与学生的'互动情况等进行评价与反馈；分院督导专家应重点关注授课教师的教育教学理念是否先进、课堂教学环节设计与组织是否科学合理、是否具有良好的教书育人意识等；学校教学质量监管部门可以比较综合、客观地对授课教师做出评价与指导，从而不断地全面提高教师水平、进而实现课堂教学质量的提高。
（三）教学评价权重的确定
在对教师进行教学质量评价过程中，应根据不同评价主体的不同形式的评价活动，最终对教师教学质量给出一个综合性评价结论并进行排序。评价时权重系数是必不可少的，权重系数的合理与否是评价结果合理性的重要前提条件之一。目前权重的确定方式主要包括两种：主观赋值法和客观赋值法。
（四）教学评价时间的选择
有效的教学质量评价结果会反馈出一定的教学信息，根据这些反馈信息，帮助教师了解学生学习需求、掌握自我授课过程中存在的不足和缺点，并在后期的教学中进行自我改进、完善和提升。所以合适的评价时间是获取有效评价结果的重要前提，教学质量评价时间应定为教学中期进行，并在教学的后一阶段进行改进和提升。
（五）教学评价反馈方式的选择
有效的教学反馈除了和教学评价时间的选择有关外，反馈方式的选取也同样重要。教学质量评价反馈模式有三种，分别为：直接反馈模式、简介反馈模式和立体反馈模式。三种模式各有优缺点，职业教育院校的教学质量评价体系应选择立体反馈模式（如图1所示）。该模式中学生和教学同行所提供的反馈信息的提交途径更为自由和扩散，这就意味着授课教师可以从多个渠道获得直接和间接的反馈信息，但对于来自不同视角的教学意见与建议，需要授课教师进行比对和分析，方能体现出立体反馈传输模型的及时性、真实性和针对性。
三、建立有效的激励机制
教学质量评价体系的建立是为了督促任课教师认真上课，上好课，提高教学质量及教学水平。但是如果只评价，无反馈，教师便不知自己存在的问题，教学水平的提高就无从谈起。因此，教学质量评价体系要与激励机制相配合，方能达到督导作用。职业教育院校在教学质量评价结束之后，首先，要及时将评价结果反馈给任课教师。其次，对于各方评价较好的教师，鼓励他们继续保持优良的教学优点，并将其列入当年评优选先的队列中。对于存在严重教学问题的教师，取消其当年的评优选先资格，并采取导师培训制度方式，让其跟随教学名师或教学水平较高的教师学习，定期对其进行听课、评课，直至其教学能力和水平得到提高，学生对其教学方式得到了认可后，方能结束其导师培训方式。最后，教学质量评价、信息反馈与激励机制三者间要形成良性的、长久的循环关系。
四、小结
教学质量是职业教育院校的生命线。建立一套完善的教学质量评价体系是保证教学质量的基础。教学质量评价体系要体现出评价主体的多元化、评价指标的多样性、评价权重的合理性，同时评价结果要能及时有效地反馈给授课教师，反馈结果还要配合上相应的激励机制，使教学质量评价不再是一个面子工程，而是一个实实在在能帮助教师提高教学水平，帮助学校提升声誉的有效方式。
参考文献
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篇5：高等教育教学质量评价现状研究论文
高等教育教学质量评价现状研究论文
【摘要】知识经济时代使知识与人才成为社会进步和发展的关键因素，高等教育成为社会发展的中心地带。如何将先进的技术运用到教学质量管理，以提升高等院校创新型人才培养的质量，成为教育学者和高校教学管理工作者研究的热点课题。文章对高校教学质量评价的现状进行分析，分析教学质量评价的多主体、利用识别技术进行身份识别、突出评价主体评价参考信息的存储性这三个角度对教学质量评价系统进行了设计，以期为现有的教学质量评价系统的改进提供参考。
【关键词】教学质量；多主体；评价
当今，全球化和信息化改变着人们的学习方式，高等教育面临着较大变革。教育质量关系着学校的生存与发展，提高质量是教育永恒的主题。如何将先进的技术运用到教学质量管理，以提升高等院校创新型人才培养的质量，成为教育学者和高校教学管理工作者研究的热点课题。本文对高校教学质量评价系统的现状进行分析，设计了高校教学质量评价系统的框架并进行了分析，以期对高校教学质量评价系统的完善提供参考。
一、高校教学质量评价的现状分析
在高校教学质量评价中多数高校学生是教师教学质量评价的主体，这种方式存在以下缺陷：第一，学生对教学质量评价时，情感色彩较浓且存在代别人评价的现象；第二，学生作为单纯的评价主体，对教师教学质量评价的影响因素缺乏合理把握，导致评价结果有失公允，而这种有失公允的得分反而成为考核高校教师教学情况的关键指标；第三，有些高校实施了教师督导听课制度，但教师督导的对象往往是上一年度评教差的教师或将要晋升一定职称的教师，督导对象普及率低。如何借助一定的网络，改变以往单纯依赖学生评价的弊端，突出教学质量的多主体评价，增强对教师教学效果评价的公允性？可适时发现评价过程中存在的问题，制定针对性的管理举措，提升教学质量管理水平？如何对评价主体进行图像或指纹的识别，启动电脑程序将评价主体的基本信息与电脑储存的信息进行比对，避免了评价主体冒名评价的弊端成为教学质量评价系统改进的.重点。
二、多主体参与教学质量评价
教学质量评价主体借助校园网或Internet进行教学质量评价。根据图1所示，评价主体包括督导组评价、学生评价、毕业生用人单位评价、实习单位评价、家长评价和教师自评。用户端模块包括督导组模块、学生评价模块、毕业生用人单位评价模块、实习单位评价模块、学生家长评价模块和教师自评模块。多评价主体进行评价时，企业用户登陆管理企业及其用户信息，根据毕业生在企业的表现，对学校教学质量进行评价；督导教师登陆管理高校信息，核实评价者身份，依据一定的指标体系对教学教师教学质量进行评价；学生评价群体登陆平台，选择待评教师及课程，对教师教学质量进行评价；授课教师登录自评系统进行评价。
三、利用识别技术进行身份识别
收集校内评价主体对教学质量评价的信息，其特征还包括依据评价主体识别卡或指纹的信息，如通过人物图像识别系统，人物图像识别系统通过摄像头采集评价主体的人脸信息，对评价主体的身份进行核实，把确认的评价主体信息发送至教务部门的电脑终端的数据存储器中存储；通过指纹识别系统前期进行指纹图像获取，对评价主体指纹信息进行特征提取，通过比对等模块，对评价主体的身份进行确认。对校内评价主体安装所述头像或指纹识别机在所述评价主体使用的指定电脑显示器上；对校外评价主体通过认证模块验证用户端的登录请求，通过命令分析处理模块，用户端发出请求后，侦听用户端请求，根据用户端请求的不同类别向不同的数据模块发送请求信息。督导组、学生、教师自评借助校园局域网完成，评价主体的电脑终端与所述学校职能部门的电脑终端通过局域网络连接，电脑终端连接一个学生卡、教工卡读码器或通过身份证进行身份验证的同时，借助指纹识别技术或无线映射识别技术（RFID）进行指纹或头像识别，读码器主动或者被动读取学生携带的识别卡的电子标签中存储的评价主体的基本信息，评价主体的评价信息通过局域网发送至电脑终端的数据存储器中进行身份比对、核实。毕业生用人单位评价、实习单位评价和家长评价可借助电脑和手机登录网络，通过单位授权的登录账号和密码进行登录并进行身份确认。企业用户登录企业评价模块，企业评价模块包括毕业生用人单位模块与录用实习生企业模块。
四、突出评价主体评价参考信息的存储性
为改变传统教师教学质量评价主体涉及不全面，评价信息反馈滞后的现象，节省教师教学质量评价的时间，利于评价信息的及时反馈。判断模块主要任务在于对认证模块信息进行核实的基础上，根据评价主体的请求，进入对应的数据管理中心分模块，数据管理中心模块，主要对不同评价主体的评价信息获取和信息存储。本文教学质量管理系统评价框架包括评价主体对应的多台电脑终端和至少一台教务部门的电脑终端。通过上位机对在校生表现存储、教师表现存储、毕业生表现存储、实习生表现存储的存储单元，依靠数据库服务器和应用服务器为评价主体提供评价的便利。教师授课过程中，借助装有上位机和无线通讯设备的PC机，教师通过上位机进行点名、提问，并对回答问题的情况进行记录；教师借助上位机进行记录学生出勤情况和作业完成情况，作为学生平时表现的参考，如图3所示。上位机根据学生身份证号对学生进行识别，上位机对评价结果进行存储。教室安装适时授课监控录像，对学生的表现和教师的授课情况进行监控，通过存储单元的建立使评价主体对课堂教学过程有据可查。评价主体评价后的数据通过通讯接口将多个控制器/分数据管理中心的信息传送到电脑后台，以进行更大范围的数据统计。教学质量评价系统通过数据通讯网与应用服务器和数据库服务器相连。总之，本文建立的评价系统扩大了评价主体的范围，注重授课教师讲授知识的理论与实践的结合，把企业与高校紧密结合，有利于高校培养出对企业有用的高素质人才，增强学生适应社会的能力。实现对教学质量的监控，并提高企业、家长和教师对教学质量的关注，使学校教学质量与社会需求实现良性互动。
【参考文献】
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[3]孙笑微.贝叶斯分类技术在高校教师教学质量评价中的应用[J].沈阳师范大学学报：自然科学版，2014，32（1）：98-102.
作者：杨秀平1 李二超2 邵会波1 单位：1.兰州理工大学经济管理学院 2.兰州理工大学电气工程与信息工程学院
篇6：高校教师教学增值评价研究的论文
高校教师教学增值评价研究的论文
［摘要］教师队伍建设是影响高等教育质量的重要因素之一。将增值评价法引入高校教师教学评价体系使高校教师评价更为科学、合理、有效。文章在阐释增值性评价理念及其特点基础上，分析我国高校教师评价体系状况，提出增值性评价可成为我国高校教师教学评价的有效方式，有利于促进对高校学生学业成效的关注与评估，有助于解决高校教师评价“重科研、轻教学”的弊端。
［关键词］增值评价；高校教师；教学评价体系
教师队伍建设是影响高等教育质量的重要因素之一。对教师进行科学的评价可合理引导教师工作方向，有效推动教师专业化发展，从而促进大学生自身发展和高等教育质量提升。区别于简单以升学率和考试成绩为依据的传统教师评价模式，增值性评价受到国内外众多研究者和教育实践者的关注，其理念逐渐被应用到教师评价之中。教育增值评价最初主要应用于基础教育领域对学校效能、教师效能和学生学习的评价。将增值评价法引入高校教师教学评价体系使高校教师评价更为科学、合理、有效。
一、增值评价的基本理念
增值评价理念起源于经济学中“增值”（value-added）的概念，即在评估“产出”时考虑“投入”因素，追求效益、增值的最大化。增值评价是基于输入/输出模型，通过学生在某段时间内学习过程和学习结果的变化，来描述学生在学习上的发展“增量”，分析学生学业上的变化多大程度归因于此段时间内教师和学校课程的影响，进而评价学校或教师对学生学习效果影响的净效应，实现对学校或教师效能较为科学、客观的评价。①对于“增值”的含义，不同学者有不同的理解，主要有“成绩说”和“全面说”两种，前者是指某段时间内，学生学业成绩增幅的程度；后者是指某段时间内，学生在认知、情感和能力等方面全面发展的幅度。②
二、增值评价的发展及特点
20世纪70年代以来，《科尔曼报告》引发了对学校效能的探讨，使学校效能的增值性评价研究和实践在英美发展起来，并逐渐在世界范围内产生影响。80年代末，随着六项国家目标的制定，美国各州兴起教育改革热潮，并提出学校问责的概念，探讨增值性评价模式，以适应新的教育目标。多水平模型技术的发展与完善，则提升了增值性评价的可操作性。
1992年，美国田纳西州政府率先采用增值评价系统（TennesseeValue-AddedAssessmentSystem,TVAAS）作为该州评价教育绩效责任的主要方法，用以评价学生、教师、学校和学校制度。此后，达拉斯州、北卡罗莱纳州、德克萨斯州等也将增值性评价纳入教育问责体系，增值性评价逐渐成为美国教育评价的主流方式。在英国，增值性评价同样是先从地方层面发展起来，逐步推广至全国。进入21世纪，随着增值性评价理论和实践的成熟与完善，这一评价方法逐渐在其他国家和地区推广实施。相对于传统的教师评价方式，增值性评价主要有两大特点：第一，促进教师评价更加公平。与传统的以学生的平均成绩、升学率等指标为主要评价依据相比，增值性评价方法利用对学生学习成效增值的评价结果作为教师绩效考核的依据，既促进了教师评价的公平性，又促进了生源质量较差学校提升教学质量。将增值性评价与教师的雇用、考核、晋升、资源分配等挂钩，有利于激励教师投入更多的精力于教学，促进教师的专业发展。第二，促进教师更加关注学生。教师增值性评价是基于对学生学习成果的增值情况来评价教师，就必然导致无论学生学习起点的高低，教师都会更加关注学生的学习过程，越是起点低的学生增值的空间越大。增值性评价促使教师对所有学生报以相对同等的关注，而且相对于输入/输出指标，更加关注过程，有利于学生整体学业水平的提升。
三、我国高校教师评价体系状况及弊端
我国的教师评价起步于20世纪60年代，教师评价制度确立于80年代，其发展大致可分为三个阶段：（1）从改革开放到20世纪80年代中后期是合格评价阶段，实施的是教师工作量制度，以综合考核和完成工作量为原则；
（2）20世纪80年代后期开始进入职务评审导向阶段，实行年度考核和聘期阶段性考核相结合的评价方式，主要体现择优性；（3）20世纪90年代中期以来进入分配导向阶段，将考核结果和津贴分配挂钩，进一步强化了教师评价的择优性。进入择优评价阶段，主要是奖惩性评价模式。我国高校教师评价体系主要存在四大问题：（1）评价主体单一。教师评价的主体是高校管理部门和校内同行专家，被评价教师自身基本没有主体性。学生评教虽然已广泛应用，但形式化现象比较普遍。校外专家或第三方评估机构参与教师评价的情况并不多见。较单一的评价主体使评价不够全面、合理。（2）评价指标“重科研、轻教学”。教学和科研一直是高校教师的重要工作，但目前我国高校教师评价主要以论文、专著、课题的数量及质量等科研指标为主要评价指标。评价指标是指挥棒，指标指向哪里，教师的发展就会朝向哪里。偏重量化的科研成果的教师评价指标体系使教师将大量精力倾注于科研，而忽视了教学。此外，评价指标的权重不灵活，忽视学校特点和教师群体差异。
（3）评价方式“重量化、轻质性”。我国高校教师评价指标体系中，除了专著、论文、课题的.数量等量性指标，评价教师科研的专著出版社级别、论文发表期刊级别、课题级别等指标，以及评价教师的教学态度、教学水平、教学效果等质性指标，也多是通过评价者对指标赋分将其量化，定性评价极少。定量评价的倾向性不利于教师的发展。（4）评价模式落后。现行高校教师评价主要还是以奖惩为主的结果评价模式，虽然对教师起到了一定的激励作用，但随着竞争的激烈也逐渐出现功利化倾向。“重结果、轻过程”的奖惩性评价使教师长期处于“高压”工作环境，容易产生职业倦怠感，不利于教师个人职业发展和高校教师队伍建设。
四、增值性评价应用于高校教学评价体系的思考与建议
1.增值性评价可成为我国高校教师教学评价的有效方式。增值性评价以学生学业发展程度为导向评价高校教师的有效教学，将定量评价和定性评价相结合、发展性评价和奖惩性评价相结合，是一种更加公平、相对客观、更为科学的评价模式。增值性评价可促使高校教师关注每一位学生的学习进步和成长，增进师生交流，激励教师不断完善自身教学、提升教学绩效。同时，增值性评价对教学过程的关注提升了高校教学的透明度，增强了政府和社会对高校教学的了解与认可。
2.增值性评价有利于促进对高校学生学业成效的关注与评估。教师增值性评价的前提是对学生学业成果的有效评价。增值性评价应用于高校教师评价体系，将促进对高校学生学业成果的关注与评估，促进高校学生学业成果评价体系的建立。学生学业成果评价体系包括构建科学的评价指标体系，对学生的知识、能力、素质等各方面进行评价，合理分配指标权重，分析、反馈评价结果，完善评价体系。学生学业成果评价体系的构建既为教师增值性评价提供基础数据，又对学生学习成果进行跟踪监测，为教师提升自身教学水平指出改进方向。
3.增值性评价有助于解决高校教师评价“重科研、轻教学”的弊端。对高校教师评价“重科研、轻教学”的原因之一就是教学“黑箱”不易于评价这一难题。目前我国高校对教师教学效果指标的评价基本是通过评价者的感觉经验为指标赋分，这种评价方法欠缺科学性和客观性。教师增值性评价是以分析学生学习成果为依据，评价教师在学生学习增值中起到的作用，为评价教师的教学效果提供了一种更为科学、客观、有效的评价方法，既有助于解决高校教师评价“重科研、轻教学”的问题，又可以引导教师更加关注教学。
［注释］
①胡咏梅，施世珊.相对评价、增值评价与课堂观察评价的融合——美国教师评价的新趋势［J］.比较教育研究，2014（8）：44.
②黄奉毅，蒋金凤，刘建瑛.增值评价在美英高校教师教学绩效评价中的运用［J］.重庆医学，2015（21）：3015.
［参考文献］
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［4］田静，生云龙，杨长青，等.国内高校教师评价体系的变迁历程与阶段特征［J］.清华大学教育研究，2006（2）.
作者：肖娜 单位：天津外国语大学教务处
篇7：开放大学远程教育教学质量评价研究论文
开放大学远程教育教学质量评价研究论文
[摘要]保障开放大学远程教育教学质量亟须建立一套行之有效的教学质量评价体系。目前的教学质量评价存在一些问题，不利于开放大学教育质量的提高。国际开放与远程教育协会从目的与目标、课程设计、教学及测评、学习支持和指导、学习资源以及质量保证与提高等6个方面提出了一套质量评审标准，为构建开放大学的现代远程教育教学质量评价体系提供了有益的借鉴，有利于规范开放大学的教学质量评价工作并促进其教学质量的提升。
[关键词]开放大学建设；现代远程教育；教学质量评价
《国家中长期教育改革和发展规划纲要》（2010-）提出要“大力发展现代远程教育”，“办好开放大学”。[1]开放大学作为实施远程开放教育和继续教育的新型高等学校，秉持终身教育理念，以现代信息技术为依托，综合利用各种优质资源，在促进自身发展的同时，也对建设学习型社会起到积极的推动作用。国务委员刘延东提出，要办好中国特色开放大学，并把质量问题放在开放大学建设的重要位置。[2]12对于开放大学来说，教学质量是其立校之本，发展之基。开展对远程教育教学质量的全面评价，是提高开放大学教学质量的重要途径。如何建构一套科学有效的教学质量评价体系与运行机制，规范开放大学的教学质量评价工作，促进教学质量的提升，是远程教育工作者亟须解决的问题。
一、教学质量评价的内涵
开放大学教学质量是指在终身教育的背景下，以学习者为中心，运用现代教育技术手段，使学习者获得知识与技能产生变化的结果与培养目标的相近度、社会需求的相关度及社会公众的满意度相契合。[3]教学质量评价是依据教学目标和标准对受教育者的发展变化及构成变化的诸要素做出的价值判断，并为教学决策者提供评判、诊断、甄别、导向等服务功能。开放大学教学质量评价是学校教育评价的核心内容，是开放大学对远程教学进行宏观调控和实现教学管理科学化的重要依据，是开放大学保证和提高远程教育教学质量的重要措施。[4]学校应当定期地进行教学质量评价，并对评价结果予以反馈，有针对性地改进教学。
二、开放大学教学质量评价存在的问题
远程教育的教学质量评价标准一般由国家开放大学以及省级办学机构相关部门制定。随着信息技术的飞速发展，远程教育教学手段的更新，生源质量的变化，原有的教学质量评价体系已不能适应开放大学建设和未来发展的需要。
（一）评价观念存在偏差
观念是行动的先导，教学质量评价观念指引着人们的教学质量评价活动。刘凡丰教授认为“教育质量是过程量，学生质量是状态量”。过程量处于不断的变化中。远程教学质量作为一种过程量，体现在远程学习者学习质量的变化，即知识的增加和技能的提高。[5]评价教学质量主要着眼于教师的教学活动和学习支持服务是否既满足学生能力提高的要求又满足社会的现实需要。质量评价工作中，远程教育机构应摆脱传统的评价框架，关注学生学习过程的变化，包括学科专业知识的建构、职业技能的获得、信息素养的提高、学习交互参与的深度与广度等。
（二）评价制度欠缺规范性和实效性
远程教育教学质量评价体系的有效实施应该是教学质量评价制度规范后的结果。各个层级开放大学都制定了一套教学质量评价制度，如领导与教师听课评课制度、教学检查制度、专业教研室教学评价制度、学生评教制度、网上学习督导制度及辅导教师导学细则等，但在实际操作中并未完全贯彻落实。对于教学质量的反馈不及时或根本就疏于反馈，难以达到“以评促教、以评促学”的目的。省级开放大学有教学信息反馈制度，但市县级教学点反馈上来的信息不够客观全面，正反馈多，负反馈少，对于反馈信息的处理不及时、不透明，方法也欠缺科学性，不利于对评价者形成激励机制。
(三)评价标准缺乏科学合理性
评价标准不尽科学合理，使得评教工作存在不同程度的偏差，表现在：评教部门在评价时较少考虑不同专业、不同学科特点，采用学校统一标准，难以准确反映各专业及各课程特点；教师在教学中以统一的评价标准为导向，不利于教学改革和创新；不同专业的评价人员在评教中可能凭主观感觉和印象打分，使评教结果的有效性大打折扣。如若不同专业分别制定不同的标准，则使评价难度加大，评价工作更加复杂化，难以对教学质量进行衡量比较。因此，制定教学质量评价标准时，宜筛选教学工作中的共性内容和因素作为评价标准，既使各专业有统一的评价标准，又能兼顾不同专业特色。
（四）评价主体积极性部分缺失
目前，远程教育教学质量评价主体主要是教务处或教学督导部门，较少通过政府主管部门、社会中介组织、毕业生或用人单位等来进行外部评价。部分教师在评教中处于被动消极地位，有时甚至抱有抵触情绪，教学质量评价难免流于形式。究其原因，一是基层教学点大部分教师身兼多职，既承担教学任务，又要兼顾大量烦琐的管理工作，难以全身心投入教学；二是学生本身也存在工学矛盾，部分带着功利性学习动机，加上某些学生对考试存在侥幸心理，自主学习积极性降低，放松了对自身的学习要求，挫伤了教师的教学热情，对教学质量评价工作也消极应付。另外，面对竞争激烈的市场化招生形势，迫于生存与发展的压力，基层学校难以将工作重心放到抓教学质量上来。
（五）评价指标体系不够完善
当前远程教育评价指标体系不够全面，未涵盖远程教育办学的各个环节，包括办学宗旨、人才定位、培养过程、学习环境等。评价指标体系针对性不强，未突出现代远程教育的本质特点。对于影响质量的核心因素，如网上教与学过程、资源建设、教学管理等未予以重点考查。对于不同层级学校以及不同评价对象的特色凸显不够，如省级主管学校和市、州级基层学校在教学资源建设上职责不尽相同，但在评价指标上未予以分层区分；不同专业的教学在培养目标、教学方式、支持服务等方面存在差异，这些在指标体系中并未明确反映。目前，国内对远程教育教学质量评价指标体系的建构还不够完整科学，针对性不强，不能有效监控和保证其教学质量。
（六）评价内容方面质性评价不足
很多基层教学点对远程教师教学质量的评价习惯于采用学生问卷调查或是专家、领导听课等方式进行单一评价，注重数据分析，过分强调鉴定作用，不能综合客观地反映教师的教学质量。评价指标体系中对于涉及教师情感、学习参与度、体验等方面反映不够，量化评价有误差。如教师创设网上学习情境、提高学生学习兴趣、评讲作业、辅助答疑、与学生有效交流、引导在线讨论等方面的教学行为未纳入评价体系，不利于学生对教师教学中的优劣加以主观评价。
三、远程教育教学质量评价体系的建构
基于正确的远程教育教学质量观，以科学的教学质量评价体系来调控和规范远程教育教学，保证并促进其提高教学质量，是开放大学建设的核心内容。国内外学者就如何建立远程教育教学质量评价指标体系进行了诸多有益的探索，也给我们提供了宝贵的借鉴。ICDE(国际开放与远程教育协会)是联合国教科文组织下属的全球远程教育唯一专业组织，是国际权威的远程开放教育机构。6月，上海电视大学接受了ICDE对其教学质量的评审，取得良好的效果。[6]21ICDE质量评审标准包括6个方面：目的与目标、课程设计、教学及测评、学习支持和指导、学习资源以及质量保证与提高。这与QAA（英国高等教育质量保障署）统一提出的全英高等教育共同的基本评审框架一致。[6]21英国开放大学优秀的教学质量得到国内外远程教育同行肯定，这与其一贯以严谨的态度贯彻执行ICDE质量评审标准是分不开的。ICDE质量评审标准为开放大学构建教学质量评价体系，从而提高远程教育质量提供了宝贵的参考。
（一）目的与目标
远程教育学习者以提高专业素质和能力，满足工作和个人职业发展需要为目的，开放大学在教育目的与目标方面应契合学习者的实际需求。开放大学要实现为社会培养应用型人才的目标，必须促进学生将理论知识和技能的实践应用有机结合。课程定位务必准确。基于市场需求和学习者的实际，确定课程体系，以保证人才培养的质量和效果。教学目标应与远程教育标准一致。既凸显专业特色，又符合培养目标，帮助学习者发展职业技能，满足其职业专业化发展的需要。
（二）课程设计
教学大纲作为课程教学实施的纲领性文件，在规范学校教学中发挥基础作用。教师以教学大纲为指南，确定课程内容，同时注意突出重难点，内容具实用性和前瞻性。课程设计不仅要明确教师教的内容和方法，还应明确学习者需要同步掌握的知识能力、学习方法和策略等。教师借助一定的评价手段来了解不同学生的学习风格类型和课程学习的目标，由此确定多样化的课程教学形式，包括面授辅导，小组学习和个别答疑等。面授辅导一般安排在节假日，可以是面对面答疑解惑，也可以通过音频会议、双向视频会议等形式进行。远程教育教与学时空分离的特点使得师生之间良好的教与学的交互活动成为保证教学效果的关键环节。小组学习中，教师创设学习情景，发挥协调、指导、激励的功能，促进交互，保证小组学习活动的顺利进行。个别答疑辅导可以借助网络技术，如E-mail，BBS、QQ群、答疑电话、智能答疑系统等来落实。学生作业是ICDE质量评审的一个重要指标。教师在导学环节让学生明确形成性作业的具体要求。布置适量的形成性作业，及时批改反馈，便于教师诊断学生的学习效果，改进教学。作业布置宜与学生的学习进度同步，有合理的难易梯度。
（三）教学测评
教学评价是教学质量保证体系中重要的一环，从整体上调控教学活动、指引教学方向，综合反馈各种教学信息，诊断问题，及时调整完善教学活动，从而确保教学质量。评价教学效果可以采用多种方式。1.教师对学生的评价教师通常以形成性评价（或过程性评价）和总结性评价（或终结性评价）来考核、衡量学生的学习效果。形成性评价侧重于评价学生的阶段性学习效果，通过单元测验、平时作业来进行。该评价立足于学生的“学”，跟踪学生的学习进展情况，发现问题，并向学生及时反馈。同时，注重对学生的学习积极性、态度、策略等进行跟踪调查，提出相应的建议，对后续的学习给予激励、提示和引导，并相应地调整和改进教学。形成性评价是建构主义学习理论提倡的一种评价方式，充分体现出远程教育的优势。[7]总结性评价针对学生的学习活动和教师的教学状况给出最终的评价。总结性评价的目的在于评定教学目标所达到的程度，对学生的最终学习效果进行考核，涉及学生的结业、毕业、评奖等。教师除通过网络教学管理平台对学生的学习进行监控和评价外，也通过座谈、走访、作业抽查、问卷调查、教学检查等辅助手段监督、引导学生的学习。2.学生对教师及自我的评价通过填写问卷调查、座谈等方式，进行定量和定性分析，来了解学习者对教师、学习资源、学校管理等方面的意见，并且进行及时反馈与整改。3.社会评价成人学习动机主要源于建立或提升职业前景。评价其学习效果可以从用人单位对毕业生的满意度、人才市场对学历的认可等社会认同度，以及学生通过远程教育学习所获得的终身学习的能力等方面来衡量。4.网络教学管理平台跟踪评价远程教育中，利用网络教学平台的信息数据库技术和双向交互功能，对教学实现自动化远程管理及测评。具体表现在以下方面：（1）系统会跟踪记录每个网络学习者的学习状况，包括个性资料、学习计划、学习时间等。（2）自动记录学习者网上学习行为的资料，包括完成网上作业、发帖提问、参加在线答疑与分组讨论的情况、线上考核信息、在线问卷的数据等，作为形成性评价的依据。[6]11（3）教师根据教学平台的跟踪信息，针对不同学习者提出个性化的学习建议，做到因材施教，及时监控、督促学生的自主学习。
（四）学习支持和指导
有效的学习支持服务是现代远程教育的基础支撑和提高教学质量的重要抓手。学生自主学习是远程教育的一大特点，能否为教师教学和学生学习提供个性化的学习支持服务是决定远程教育成败的关键因素。教学支持服务体系由教学系统支持、教师教学支持服务和学生学习支持服务构成。[6]11教学系统支持要求学校具备开展远程教育的软、硬件设施，能提供相应的技术支持和各类网络教学平台的建设服务，有时效性、权威性和交互性的教学资源。在对教师的教学支持服务方面，学校为教师创造远程教学的条件，提供远程在线教学中所需的各种技术支持和帮助。对学生的学习支持服务评价指标可以借鉴ICDE质量评审中对学生支持服务的举措[8]（见表1）。完善的学习支持服务体系是现代远程教育的重要组成部分，只有为学生提供资源、信息、咨询与反馈、技术支持、学法指导等完善的支持服务，才能帮助学生实现远程学习的最终目标。
（五）学习资源
学习资源是学生获得知识的主要和直接的途径，是远程教育的知识载体，直接影响到远程教育的教育质量，因此，对它的评价十分重要。学习资源主要包括文字教材、网络课程资源和多种媒体资源组合等。[9]421.文字教材远程教育中，学生受传统习惯影响，仍然首选文字教材作为学习媒体。文字教材在多种媒体教材中发挥了无可替代的主体作用。远程文字教材要根据社会发展和学生需求变化进行更新调整，可采用活页教材形式。教材应体现开放大学培养实践应用型人才的理念，将理论与特定技能培养有机融合，而非形而上的纯理论教材，使教材能够适应现实和社会发展的需要。远程文字教材应有以下方面的特点：学习内容模块化，设有学习指南和学习小提示，通过大量学习活动为学生提供反馈，帮助学生建构知识，形成能力；教材高度结构化；为学生提供相关的辅导资料或网址链接[10]，满足学生的学习需要。2.网络课程资源优质的网络课程资源是远程教育质量得以保障的基础。具体指标有：（1）开设的`课程有规范系统的网络课件和其他多种媒体教学辅助资源，课件资源具有交互性，利于学生个性化学习；（2）有提供学生练习的足量题库；（3）有可供学生查阅的丰富的案例素材资源库或相关专题网站链接，供学生拓展性学习；（4）网络课程或课件界面友好，对学生有吸引力，内容实用；（5）有便捷的师生交互通道，有课程导学信息以及充分的帮助学生学习的情感支持系统。3.多种媒体资源组合远程学习者在文字教材和网络课程资源之外，也需要其他形式的媒体资源来辅助学习，如光盘、VCD、磁带等。只有对不同的媒体资源优化组合，才有助于学生更好地学习。
（六）质量保证与提高
建立完善的内、外部质量保证体系是实现开放大学质量保证与提高的基础条件。开放大学内部质量保证体系是指作为办学主体的远程开放教育系统为保证远程教育质量而建立的质量保证体系。[9]41ICDE的内部质量保证体系是一个完整的闭环结构，包括制定、实施、检查、反馈、整改等若干环节。鉴于此，开放大学的内部质量保证体系也应是一个包括以上诸环节且有效的闭环系统。从质量管理流程来看，分为前期、中期和后期控制。前期工作要做好远程教育市场需求的调研分析，专业与课程设计、教学人员确定、专业介绍以及教学前期准备等工作。中期质量控制则重在对教学过程的管理与监控，可灵活采用自查、互查、抽查和普查等方式。在开学初、期中及期末开展常规教学检查或者针对某些工作进行专项检查，如学生毕业作业、学生面授课落实情况、学生网上形成性作业等方面，做到有检查、有反馈，并将反馈意见落到实处，以免流于形式，最终对教学起到督促完善的作用。后期质量控制关注学习成效与结果，为毕业生提供后续服务。开放大学外部质量保证体系是指开放教育系统以外的教育行政主管部门、社会组织或用人单位为保证开放大学质量而建立的质量保证体系。[2]24外部质量保证体系主要通过政府有关行政管理部门制定系列成套的法规来管理和监控。社会认同度及舆论监督对于质量保证体系的完善会产生重要影响。学校主动接受社会力量的参与，建立与用人单位的信息交换机制，能够及时得到社会各个方面对人才培养的要求、毕业生的状况以及大众对终身学习多样化需求的满足情况等方面的信息反馈，有利于学校及时调整培养方案和课程设计，优化教学，提高教学质量。外部质量保证体系是内部质量保证体系建立的前提和基础，两者彼此促进，相互影响。
四、结语
教学质量是开放大学的“立校之本”，也是开放大学核心竞争力的体现。教学质量评价能够及时诊断、反馈开放大学的教学情况，并引导开放大学的教学保持规范与良性发展的态势，为开放大学的教学质量提供了有力的保障。目前，开放大学建设不断向纵深推进，应充分认识开放大学教学质量评价体系构建的重要性和现实意义，结合开放大学的特色、定位、培养目标，科学制定相关评价标准，完善教学质量评价体系，增强开放大学自我反思和自我建设能力，提高开放大学人才培养的质量，推动我国全民终身教育体系的构建和学习型社会建设。
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篇8：普通高校公共体育课教学质量评价研究论文
普通高校公共体育课教学质量评价研究论文
【论文关键词】普通高校 教学质量 评价
【论文摘要】本文结合国内外教育教学评价理论研究与实践，联系体育评价现实，分析了当前我国体育教学评价在评价目的认识、评价内容、评价方法及评价主体等方面存在的不足，提出了建立促进学生全面发展评价体系的发展思路。
普通高校公共体育课教学质量评价是高校教学管理的主要内容之一，是高校教育评估的重要方面，评价对象直接指向体育教师的教学工作。目前体育教学质量评价被各级教育管理部门所普遍重视，但有关普通高校体育课教学质量评价系统研究的成果尚不多见，仅有的少部分研究成果跟不上新世纪高校体育教学改革与发展的步伐，高等教育事业在快速发展，教育环境在不断改变，学生多层次的体育需求也总是处于动态的不断变化之中，公共体育课教学质量评价不但要适应这种变化，而且要具有超前性，要引导体育教学去满足学生主体需要和社会发展需要。
一、国内外教育教学评价理论研究与实践
1、国外教育教学评价理论研究与实践
教学质量评价作为教育评价中的一个重要内容，国外的有关学者和机构进行了大量研究并取得了不少研究成果。以20世纪6O年代美国著名心理学家卢布姆始创的“教育目标分类学为标志是国外的现代教育评价理最初体系。从20世纪30年代中期，美国学者泰勒进行了长期研究以后，国内外学者对教学质呈评价问题进行了大量的研究和实践，取得了一系列较高质量的研究成果。
2o世纪中期以后，国外理论界对教学质量评价的理论研究非常重视，在教学质量评价的概念、方法论、形式、体系、评价应遵循的原则等方面取得了明显的进展。关于教学质量评价的概念，国外研究者从不同的方面给出了不同的定义。代表性的观点有五种：泰勒从效果着眼把教学质量评价定义为“评价过程在本质上是确定课程和教学大纲在实际上实现教育目标的程度的过程。克龙巴赫着眼于信息，把教学质量评价定义为：是指为获取教育活动的决策资料，对参与教育活动的各个部分的态势、机能、成果等情报进行收集、整理和提供的过程。美国斯坦福评价协作组着眼于方法，认为教学质量评价是对当时方案中发生的事件以及方案结局的系统考查。”得雷斯着眼于过程，强调评价是收集信息、的过程、提供决策依据的过程、判断效果的过程、教育优化的过程以及价值判断的过程等。评价所追求的目的便是为达到目标而最有效地去灵活使用手中的资源。桥本重治着眼于价值，认为评价概念的重点在于以教育目标为标准的价值判断。关于教学质量评价的方法论，国外研究者的主要成果有实证化评价方法论和人文化评价方法论。
二战以后，教育评价领域在维持泰勒模式基本思想的同时，又从标准化测验和教育目标分类学两个方面对评价手段作了进一步的发展，一是强调科学实证的方法；二是强调使用定量的资料和数学技术，在系统分析评价模式中，客观性和数量化被提到了前所未有的高度。人文化评价方法论的代表有古巴和林肯的自然主义评价模式、斯塔克的应答评价模式等。这些评价模式的共同特点就是在评价中不只是单纯从评价者的需要出发，而是考虑到所有评价参与人的需要，强调个体的经验、活动和主观认识的作用，重视人文社会科学方法在评价中的运用。
2、国内教育教学评价理论研究与实践
我国教学质量评价研究是20世纪8O年代中后期以后才逐步发展起来的。经过近二十年的发展，在理论研究和实践工作中也取得了一定的成绩。1984年我国正式加入IEA组织以后，我国的教学质量评价理论开始起步。从这一时期到20世纪80年代末，我国教学质量评价理论研究主要足围绕着翻译学习国外的评价理论和介绍研究外国的评价实例展开的。从90年代初开始，我国教学质量评价理论才真正进入了理论创新研究阶段，并且在评价的指标体系、评价科学化等方面取得了一定的进步。
1984年3月《中国教育报》开了第一炮——首先在教育报上开展“如何评价教师的大讨论，在全国引起了强烈反响，许多教育专家、学者和教育工作者开始思考教育评价的问题。1986年3月《关于第七个五年计划的报告》中提出要加强教育事业的管理，逐步建立系统的教育评价和监督制度。”1990年l0月颁布《普通高等学校教育评估暂行规定》，对普通高等学校教育评价的目的、基本任务、基本标准和基本形式等，均提出了明确要求。1995年3月《中华人民共和国教育法》规定：“国家实行教育督导制度和学校及其他教育机构教育评估制度。
国家还有一些文件也对教育评价工作做出规定。例如，《高等教育管理职责暂行规定》、《中国教育改革发展纲要》、《中华人民共和国关于进一步加强和改进学校德育工作的若干意见》及《教师资格条例》等等。近几年我国教育评价研究活动开展的也比较多，并且取得了不少成果。1994年1月中国高等教育学会高等教育评价研究会成立。目前，全国教育评价刊物的创办，如：《教育督导与评估》、《教育评价》、《中国高等教育评估》等。这些专业杂志我学术交流和经验交流提供了阵地，无疑对教育教学评价的发展起到了一定的促进作用。
上述情况，只是我国教育评价研究与发展的列举，而不是其成果的全部。但应看到，教育评价中的一些重要的理论问题还有待于深入地进行研究。
二、体育教学评价研究
任何一门独立的学科都有本学科独特的研究对象而与其他学科相区别。体育教学评价也不例外，也有着自己专门的研究对象。体育教学评价是教育评价的一个分支，就其研究对象范围而言，有宏观与微观的体育教学评价之分。宏观的体育教学评价是指研究体育活动中所有于教学活动有关的评价问题；微观的体育教学评价则仅局限于学校内部的体育教学评价问题。微观意义上的体育教学评价其含义又有广义与狭义之分。广义的`体育教学评价是指对影响体育教学活动的所有因素的评价，它既包括对体育课的评价，又包括对教师、学生、教材、教学计划等的评价。狭义的体育教学评价则一般是对体育课的评价。
1、体育教学评价技术与方法
体育教学评价在评价技术和方法上，从以考试测验为主，片面强调定量分析向注重观察调查、了解内在因素、注重定量与定性分析相结合的万向发展。如：孙庆祝、韩冬等人的“高师体育学生综合能力的培养和建立多元评价数学模型的研究”。、张灵莹等人的“定性指标评价的定量化研究’。、翟忠和的“科技人员的科研水平评估的研究等。都注重对评价对象的观察调查，并利用适当的数学方法(回归、聚类分析和模糊数学等)解决体育教学评价问题。但是这些评价技术和方法，在普通高校公共体育课教学质量评价中仍未得到广泛应用。
2、体育教学评价结果的处理
我们知道，先进的评价技术与方法能保证评价结果的先进性和准确性，如果评价结果的处理和信息反馈严重滞后，评价工作就会失去评价的目的和作用。随着管理科学的发展，众多的管理计划、组织和控制在计算机系统的支持下开发出来。这些科学方法和技术的应用，无疑为我们的体育教学评价管理提供了坚实的基础，为提高评价与管理水平创造了条件。智能评价系统的问世以及计算机的普及、对体育教学、评价与管理水平的提高都起了很大的促进作用，使人们把各种教学评价技术高效地应用于教学管理成为现实。目前从我国的教学评价管理来看，我们的管理技术和计算机应用开发水平并不高，与发达国家相比有一定的差距。在当前日本、美国、英国等发达国家，已开发了不少先进的项目评价、诊断与管理软件，借助这些软件，项目管理人员能够把人、财、物、日寸间等方面因素综合在一起，迅速、准确地处理大量的信息，及时反馈信息，以完成复杂的监测评价。评价系统的发展是和整个社会的发展紧密联系在一起的，它是进行信息收集、加工、转换及运用信息进行预测、控制的手段，也是辅助进行管理、决策的工具。
纵观近几年的文献资料，我国的体育教学评价借助计算机进行评价结果的处理刚刚起步，如：段先华的教师教学质量评价体系的研究及评价信息管理系统的开发与应用”、汪眷的“多层次科技人才综合素质测评专家系统、陈世权的“模糊排序专家系统及其在科研管理中的应用等。应用以上这些研究，在教学过程中能够及日寸收集专家与学生的反馈信息，对教师的教学质量进行科学的评价，并根据评价结果克服教学中存在的问题，不断提高教师的教学质量和学校的管理水平。
3、体育教学评价研究现状与发展趋势
在体育教学改革中，教学评价越来越受到人们的重视，这也是近几年有关体育教学评价的文献增多的重要原因之一。纵观近十年中有关体育教学评价的文献资料，可以看出关于这方面的研究逐渐增多，研究质量也有提高，采用的方法也趋于科学化、合理化，并且也逐渐涉及体育教学评价的各个方面。从近十年的文献资料中可以看出体育教学评价的研究具有如下特点：
(1)论文质量参差不齐，有些文章指标体系的建立存在质量问题，评价方法的选用也不太合理。
(2)研究中对教学质量和教师评价的居多，并有重复研究现象，但对体育教学评价系统其它要素设计较少。
(3)评价方法的选用上，以模糊综合评价法、层次分析法等居多，但缺少对各种方法的合理组合。
(4)理论性研究较多，可操作性研究较少。
(5)注重对体育教学评价系统各部分的研究，没有从整体上对体育教学评价进行研究。
总之，上述研究不仅为我们积累了大量有关体育课教学质量评价系统方面的资料，从不同侧面加深了对普通高校公共体育课教学质量评与评价的认识。同时我们也可以看到，这些研究从总体上是分散的、不系统的，特别在体育教学与管理上尤为突出。因此，应进一步把普通高校公共体育课教学质量评价价专家系统融为一体，这对人才的培养和素质教育的全面推进都具有重要的现实意义。
篇9：高校教学质量的监控与评价研究论文
高校教学质量的监控与评价研究论文
【摘要】在系统阐述教学质量监控的内涵与教学质量监控体系设计原则的基础上，对教学质量监控与评价体系进行了分析与探讨。分析表明：一要不断完善高校教学质量的监控手段，坚持构建高校教学质量监控体系，强化高校教学内容为“结果与过程并重”的教学质量监控与评价体系；二要建立“以学生为中心”的教学特点评价指标、多样化的评价模式。深化改革高校教学质量监控与评价体系的实践与发展，是促进高校教学质量提高和教学秩序稳定的关键。
【关键词】构建；教学质量；本科高校
高校发展的核心问题是教学质量的保障，提高和完善教学质量是保障本科高校可持续发展的最基本内容和要求，构建科学有效的质量监控及评价体系是高校管理的重要任务。这是一项系统工程，并且关系到高校的人才培养，因为教育的目的就是人才培养。然而，构成保障高校教学质量的重要环节是建立公正、公平、权威的教学质量监控与评价体系。发展水平以及高校的目标和定位，同时也反映一个学校的教学与科研的质量和水平。[1]保障教学质量监控与评价的实施，是确保和提高高校教育教学质量的重要途径和有效性措施。通过科学的分析、有效的监控、准确的评价，建立健全信息反馈机制，营造高校全员育人环境，促进高校教学质量提高和教学秩序稳定。
一、构建监控与评价的重要性
高等院校的教学质量关系着我国整个高等教育发展的未来。高校教学质量评价作为保证教学质量的一种重要手段，正受到社会各界的普遍重视和关注。目前，在关于高校教学质量评价的实践和研究中，大多是政府部门组织的，从高校外部进行的本科教学质量评价，如本科教学质量合格评价、本科教学质量优秀评价、本科教学质量随机评价等，而对于从高校内部进行的教学质量评价的研究则相对较少。阿什比勋爵(EfieAshby)指出：“大学的兴旺与否取决于其内部由谁控制”。因此，对高校教学质量内部评价的研究是一项必要而迫切的工作。尤其是医学院校教学质量的发展，近些年，国内外权威的医学教育机构研究、制定了一些本科医学教育标准，包括“的《本科医学教育全球标准》，的《本科医学教育质量保证指南》，的《全球医学教育最低基本要求》，以及我国颁布的《本科医学教育标准—临床医学专业（试行）》”等等。[2-4]通过这些医学教育标准我们不难看出，对医学高校培养医学生的教育过程、教育方法、教育内容都提出了具体要求和标准，从而培养医学人才的学习方式、科研能力、医学技术、综合素质等。建立符合发展趋势的本科医学教学质量评价体系就是重中之重。
二、构建监控体系的结构
高等学校的教学质量监控体系，是指通过监控体系的运行，对高校现有的教学质量按照质量监控体系的要求，进行有效的整合、完善，并且将多方位、多角度、多内容的监控方式串联起来，组成一个有机的整体。
1.监控主体明确。这里我们强调的主体是高等学校依据自身培养计划，按照优秀教学质量成果标准培养的体系。监控主体一定要做到目标明确，对目标实施监控的内容、标准、方式细化、准确。
2.监控组织健全。监控机构的实质是负责组织、检查、协调和监督学校的各项教学活动和各部门相互的配合，是高校教学质量监控的控制中心。它把握着整个体系的活动规律，并协调与平衡高校教学质量，对建立和健全监控组织有着重要的意义，也促使各高校加速研究和提高监控体系的创新性、多样性、实效性。
3.信息系统高效。掌控和把握教学信息的方向是本科高校监控体系有效运转的基本条件。组建有效的信息反馈系统，应了解教学信息的方式、方法和反馈机制的程序和流程，掌握数据的收集与处理方法，熟练评价体系的技术应用，促进信息管理系统的完善，提高信息系统的运行水平。
4.评价结构合理。教学质量的评价是衡量高校教学质量监控体系有效的评判手段。将高校的教学条件、状态、成果定为评判的标准，建立有效的评价方式、方法，结合教学质量评价技术建立评价指标体系，严格按程序对教学质量评价的指标体系进行分析、确认，保证确实有效的评价过程、条件和随机性，圆满完成高校教学质量监控的实际操作。[5]5.监控职能到位。熟悉教学监控体系的职能，把控制内容分配和要素内容分解的落实作为具体的活动，进行有序开展。科学的管理制度是高校教学质量监控的基础与根本依据。[6]监控职能的关键是分配得当、落实到位，这就得必须与完善的体系文件相关联，制定符合本校实际的`标准，修订和完善各项规章制度及标准，让学校的监控职能落实到位，并且发挥最大的作用。
三、构建评价体系的内容
1.指标体系的建立。构建“以学生为中心”的教学特点评价指标体系，加强学生获得知识的能力和自主学习的态度，加强学生参与积极性，促进教师教学的积极态度，完善符合高校发展的指标体系。
2.评价模式的多样化。评价模式的多样化能够扩宽范围，获取更多数据，更容易发现问题。学生评教、教师互评、督导评教三种模式相结合，全面实现评价模式的多角度、多元化、多样性。
3.信息监督机制的完善。对参评人数、评价修改、结果统计、结论分析等指标情况进行实时监控，完善的信息监督机制可以公平、公正的保证评价系统稳定地运行。
4.评价信息的分析与诊断。评价信息具有独立和零散的特点。汇总评价信息过程中最容易忽视其细节，弥补这一缺陷的最好办法便是对评价信息进行分析与诊断。增加针对每一门课程的评价分析、学生评价分析等，使所有评价指标的分布情况更加清晰的体现出来，这样能够促使学生更直观地了解自身的表现。[7]通过对大数据多角度、多方位的统计显示，其优点在于：利于观察评价对象的变化和同行之间的差异等，更有助于及早地发现其中存在的问题。
5.信息的反馈机制。来自他人对自己的评价是信息的反馈机制中的重要环节，可以从不同角度了解到在教学中存在的问题，促使评价体系的有序运行。[8]对于教学改革管理者，评价信息的分析及其结果，可作为全校教学改革的参考依据。
四、提高教学质量的路径与策略
1.构建多元化的评价主体，强化评价主体的重要性。多方位、多角度、多层次解读本科高校的教学质量，切实保证质量评价结果的真实、有效、具体。学生评价与教师同行评价在高校教学质量的评价体系中已经形成了模式，目前，在我国高校教学质量的评价中，很多高校并没有给予足够的重视，只是敷衍了事，流于形式，影响了评价结果的准确性和真实性，严重阻碍了评价结果在教学质量中的作用。因此，加强授课教师和学生的主观意识，使授课教师和学生明确教学质量评价的目的和意义，能够积极主动地参与到高校的教学质量评价中，真正做到使教学质量评价的功能深入人心。
2.保证评价系统呈现整体，兼顾教师和学生两方面。学生的评价体系根据学生自主选择分为两方面：一是学生的客观表现是对学习效果的反馈，反映了学生学习的自主能力；二是学生的主观感受是对教师教学效果的评价，体现了教师教学的效果，主客观的有机结合，才能为本科高校的教学质量评价提供全面的参考信息。近些年，高等教育研究者已经发现了这一严重的问题，做了很多的调查和研究，为此也做了许多有效的改革，建立多元化的学生评价方式，评价的范围覆盖了全部教学过程，充分完善学生评教的制度，从而达到对教师和学生的全面评价。
3.建立教学质量管理职能部门，健全教学质量管理体系。目前，我国高校多数的教学质量管理体系主要为分管教学的副校长/副书记负责，主要的职能部门有教务处、督评处等，各二级学院分工执行的方式。多数高校的教务处由于工作内容繁杂、管理范围广泛，而教学质量的评价只是教务处管理职能的一部分，对高校的教学质量评价工作开展有一定的限制。而且，很多高校上下两级部门没有建立相应的配合机构，不能顺利进行配合，难以建立具有上通下达功能的质量管理体系。因此，建立校、院两级教学质量管理职能部门十分必要，这些职能部门应做到明确职责，制定标准，培训人才，组织有序，协作分工等，同时赋予各二级院系更多的权力，发挥其在教学质量评价中的作用。
4.加强评价标准在质量管理中的导向作用。提高评价与教学质量的前提是制定科学有效的评价标准。我国多数的高校目前存在着多个专业使用相同评价标准的现象，如：评价指标体系设计不合理、对教师教学活动不够重视、不能涵盖教学全过程、无法准确的反映高校的教学质量等现象，严重的影响高校教学质量。因此，研究一套符合条件、实际有效的教学质量评价标准是非常有必要的。但是，各个学科间都有各自的特点，存在着很多的不同因素，依据各个学科的专业特点制定符合教学要求和实际教学效果的评价标准，对这些学科的专业特点进行分析，达到评价的标准能准确的引导高校进行有效的教学改革，更有利于教师发挥教学的积极性。
5.强调教学质量评价过程的连续性，建立切实有效的反馈机制。我国的高校教学质量评价工作声势浩大现象严重出现了准备时间长、工作内容多、工作人员多等特点。在高校教学质量评价体系中建立有效的评价过程是重中之重，有效的教学质量评价过程应该是从最初的政策制定、执行情况、结果汇总、意见反馈等多个环节保持完整性和连续性，重要的结果汇总与反馈都要将前期的评价工作情况完整详实的体现在最终的评价结果中。因此，强调教学质量评价过程的完整性和连续性，保证评价结果的统计和有效的反馈机制运行，激励教师在教学过程中的有效改革，从而能更好的提高高校的教学质量。
通过一系列有关教学监控实践方面的探讨，有助于增强教师教学质量意识，提高“以学生为中心”的学生主体意识，加强学生参与积极性，促进教师教学的积极态度，对教学秩序、教学管理、教学质量等方面也起到举足轻重的作用，更有利于促进学生学习和教师授课的良好氛围的形成，对提高高校的教学质量起到重要的作用。
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篇10：校外实践教学质量多元评价体系研究论文
目前，大多数高职院校以质量评价作为衡量实践教学质量好坏的主要指标。大多数高职院校的实践教学采取的是校内和校外实训相结合的形式，校内实践教学主要包括与理论教学融会贯通的实验实训、专业综合技能训练、综合课程实训、毕业论文(设计)等内容，以及在此基础上形成的社团活动、技能竞赛、各类培训、考评考级、科技创新等;校外实践教学主要是依托行业企业，通过专业社会实践、认知实习、生产实习、社会调查、订单培养、工学交替、岗位轮动、职教集团等一系列在企业实施的校企合作形式完成［1］。校内实践教学具有时间地点相对集中、内容统一、好管理等特点，学生评教、教师互评、督导评教、领导评教等评价方式比较容易实现［2］，评价有一定的可控性;但校外实践教学受学生较分散，企业参与积极性不高，学校缺乏学生在企业实习安排的主导权等因素影响，相关评价不可控，多流于形式，实践教学效果难以得到保证。
1现阶段高职院校校外实践教学评价体系存在的问题
1．1校企之间利益诉求不统一，合作深度不够，致使过程性评价难以实施
高职学校参与校企合作主要是围绕“人才培养”和“用工需求”开展的，希望可以借助行业企业实践平台，来满足学生实践环节的教学任务;而企业参与校企合作是以获取经济效益为主要动力，企业怕耽误生产，不愿意按行业的规定和岗位的要求来完成对学生的业务指导和日常管理，接纳学生大多数为应付学校。“校热企冷”的现象比较普遍，学生在企业的实习实训是“放羊式”的，过程性评价更无从谈起，导致学生在企业的实践效果大打折扣。
1．2缺乏学校和企业连续性的双主体管理，致使形成评价盲区
高职院校实践教学管理多采用不定期抽查或轮流带班制，存在实践指导教师与企业沟通不及时［3］，无法全程跟踪学生的实习状况，同时存在实践地点不集中、实习学生过于分散的实际情况，致使教学组织处于非结构化的状态，缺乏教育教学质量的标准和监督机制［4］。再加上实习企业不重视，没有形成共同参与、交互作用的多元评价有效共同体，评价指标的要素选择与实训基地的实际教学目标匹配度不高，同时主体评价标准没有因评价主体的变更而及时更改，评价效果大打折扣。
篇11：校外实践教学质量多元评价体系研究论文
基于以上实际情况，在充分考虑各个利益诉求体的前提下，形成一套校企都能接受，充分体现评价主体、评价标准、评价方式多元化的校外实践教学评价体系至关重要［5］。
2．1科学设置多元化的评价主体
评判校外实践教学质量的好坏，一方面要从学生的实践效果上入手;另一方面要对实施的实践教学管理水平进行评价，双管齐下，才能真正起到提高实践教学效果的作用。所有与学生实践有过接触的企业技师、管理者、实践指导教师、学生本身都可以作为评价学生实践效果好坏的评价主体。评价体系主要体现学生参与实践学习的主动性、学生的自信心、学生的自我管理能力、学生实践技能的掌握情况等，并不定期统计评价结果，及时调整评价指标，以期达到学生实践效果的最优体现。同时学生、管理者、企业技师、实践指导教师同样可以作为实践教学指导者的评价主体，评价指标侧重于实践教学内容的科学性及时效性、实践指导教师的技能水平、实习实践标准的可行性、学生的职业素养落实等，以确保校外实践教学质量的整体方向不偏离。
2．2多元发展性评价手段的合理应用
由于实践教学具有培养学生的专业素养、职业态度、动手实践能力、专业技能、交流合作能力等使命，企业、行业专家在评价实践教学效果的过程中，应突破常规、静态的评价方式，依企业所需、课程所需，走向动态化评价，要将过程性评价贯穿实践教学的始终。同时积极引入第三方评价，实时监控企业实习学生专业技能和实践动手能力的掌握情况，与学校建立稳定的信息反馈互动机制，随时发现问题，及时调整实践教学体系，达到学校与企业的“零距离”交流。评价结果生成后，重要的是对评价结果进行分析，并提出有效的改进策略，最终形成“评价—分析—反馈—改进—再评价”的良性循环机制，达到提高实践教学质量的效果。
2．3多层次、多角度、多侧面实现评价内容的多元化
大多数校外实践教学都不拘泥于一种形式，而是以多种形式来体现的。在设计评价指标时，应根据不同的校外实训模块，在实践过程中对学生的能力拓展有所侧重，评级主体权重比也要有所侧重。同时在建立共性实践教学评价体系的基础上，还要加入体现专业特色的实践教学评价指标，只有这样才能充分体现学生实践能力的个性化评价标准。
篇12：校外实践教学质量多元评价体系研究论文
在把握方向性、总体性、主体性、可行性、时效性原则的基础上，评价体系的框架要充分体现实践教学评价主体的多元性，学生、校方实践指导教师、校方专家、企业指导教师、企业管理人员，以及社会第三方等共同参与，尽可能提升人才培养与市场需求的匹配度，以学生实践教学效果的提高、学生职业素养和可持续发展能力的提升为宗旨。
3．1研究方法和分析工具
笔者通过查阅大量的文献资料，结合高职院校实践教学实际，设计了充分体现高职实践教学质量评价指标构建相关问题的调查问卷，并对某学院专家、实践指导教师、学生，以及企业管理人员共计四类人员采用不记名的方式进行施测，共发放问卷130份，剔除回答不完全、固定作答的`无效问卷25份，回收有效问卷105份，有效问卷回收率80．77%。本研究采用SPSS22分析软件作为分析工具，进行统计分析。
3．2评价指标的确立
笔者以回收的有效问卷作为因子分析的基础数据，剔除一些相关程度较低的题目，以最大方差进行正交旋转，确定出一级指标和二级指标。依据被调查对象对每个项目的认可程度划分为5个分值，依次为极为重要5分、重要4分、一般3分、不重要2分、极不重要1分。
3．3权重指标的确定
邀请6位实践教学专职督导专家，填写评价权值因子判断表，数据进行统计、折算，并进行相应调整后确定为一级指标权重。
3．4评价表的描述
重点选取了有代表性的学生对指导教师的评价、校内专家评价，以及企业对学生的动态评价，很好地诠释了指标体系是否能体现学生实践能力与生产实际要求的有机融合，以及学生在实践教学中预期效果的侧重。学生对指导教师的评价结果见表1。以得出，评价指标一方面侧重评价实践指导教师的实践教学技能水平、胜任岗位的能力;另一方面有助于引导学生最大限度获取实践教学技能，并充分体现学生的主体地位。校内专家对校外实践教学质量的评价结果见表2。从表2可见:校外实践教学基地的规模、师资等是关系校外实践教学质量好坏的主要指标，评价指标的实施有利于验证学生、学校、企业、社会的满意度。企业对学生的校外实践教学动态的评价结果见表3。发展性评价效果的最好诠释，通常是以周为单位，企业指导教师将学生实训情况如实填写，并及时反馈给学生本人及校方实践指导教师，以学生阶段性变化为依据，利于提升学生综合能力［6］。
4结语
校外实践教学质量多元评价体系是个系统工程，笔者设计的评价标准仅在特色专业作试点，还需要经过实践的进一步检验，并在发展中根据实践教学的调整不断完善，尤其社会第三方以什么标准进行评价，仍需要继续探讨和研究。
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★ 教学质量论文
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高校教师教学质量评价方案的研究论文（整理12篇）
