基于认知负荷理论的“打比方”教学策略

“池野美刺”通过精心收集，向本站投稿了19篇基于认知负荷理论的“打比方”教学策略，下面小编为大家整理后的基于认知负荷理论的“打比方”教学策略，欢迎阅读与借鉴!

篇1：基于认知负荷理论的“打比方”教学策略

基于认知负荷理论的“打比方”教学策略

作者：林秀銮张贤金吴新建

中小学教学研究 08期

基础教育课程改革极力倡导减轻学生学业负担，但现状不容乐观。高中化学课堂教学中普遍存在学生学业负担过重、课堂低效的现象。很多教师忽视高中生认知发展特点，在课堂教学中只要求学生记忆某些概念、原理、物质的性质、实验现象等知识，然后通过大量的练习来巩固、提升对知识的理解。在这种模式的学习中，学生外在认知负荷高，教学效果很不理想，导致很多学生认为化学就是死记硬背、枯燥无味的学科，对化学的学习失去兴趣。因此，我们有必要从减轻学生外在认知负荷的角度来改进我们的化学课堂教学，笔者以认知负荷理论为指导，尝试在教学中巧用生活化“打比方”进行教学，取得了较好的成效。

一、认知负荷理论简介

澳大利亚新南威尔士大学的认知心理学家约翰・斯威勒（John Swdler）于1988年首先提出认知负荷理论（Cognitive Load Theroy，简称CLT）。认知是指对信息的加工过程。负荷是指在认知过程中所需要的认知资源的总和。认知负荷理论在教学实践领域的研究取得了一定的成果，对教学实践具有重要的现实指导意义。

认知负荷的生成因素有两类，一类是由学习材料本身的复杂性所引起的，称为内在认知负荷，内在认知负荷的高低取决于学习材料的复杂性和学习者已有的认知经验；另一类是由学习材料的组织和呈现形式所引起的，可分为无效认知负荷和有效认知负荷。无效认知负荷不利于信息加工与获得，也称为外在认知负荷；有效认知负荷有利于信息加工与获得，促进图式构建和图式自动化过程，也称为相关认知负荷[3]。

对于特定的学生个体而言，其认知负荷总量是一定的，三种认知负荷是一种此消彼长的关系。作为教学的组织者，要优化教学设计，在相同的内在认知负荷情况下，尽量减少学习者的外在认知负荷，提升相关认知负荷。

二、基于认知负荷理论巧用“打比方”的教学案例分析

案例1：强酸、弱酸溶液中的行为

强酸、弱酸分别与金属反应产生氢气的量与速率的大小关系的比较，是很多学生认识理解上的一个难点。教学中笔者把强酸与弱酸比作“两个不一样的大富翁”，就是他们所拥有的“货币”。强酸是一个把所有的货币都带在身上的富翁，相当于强酸完全电离；而弱酸是一个只把极少数货币带在身上，而绝大部分都存在银行的富翁，相当于弱酸部分电离。

当等物质的量浓度等体积的盐酸与醋酸分别与足量的表面积相等的锌粒完全反应时，由于盐酸、醋酸都是一元酸，二者的物质的量相等，相当于盐酸与醋酸这两个富翁所拥有的货币总量一样。因为盐酸把所有的货币都带在身上，所以他想买东西时，可以直接付款，更方便，因而反应速率更快；而醋酸只带极少量的货币在身上，而且每次只能从银行里取出一小部分，因此想要买更多东西时，就要多次提取，需要更多的程序，因而反应速率更慢。但是由于两个富翁的货币总量一样多，因此当把全部货币都用来买相同产品时，买到的产品数量应是一样多，即反应中产生的氢气总量相等。

通过这个生活化比方，原来对这个问题毫无头绪的学生有了顿悟的喜悦，一下子理解了醋酸溶液中由于存在电离平衡而与盐酸表现出不同的性质。接着笔者又提出下面的问题：当等pH等体积的盐酸与醋酸分别与足量的表面积相等的锌粒完全反应时，二者反应的速率与产生氢气的总量关系如何？这个问题既可作为当前学习的一种巩固，也是一个提升。

短暂的思考之后，学生就七嘴八舌地讨论起来了，一个个显得胸有成竹，纷纷地说出各自的见解。当然，一部分对pH的概念理解不够透彻的学生还在犹豫之中。我们可以让已经领悟的同学，用刚才的比方来分析它们的反应过程。很快他们就做出如下的分析：两种酸的pH相同，即二者电离出来的浓度相同。此时，相当于盐酸与醋酸这两个富翁带在身上的货币一样多，但是盐酸没有储蓄，而醋酸还有很多的储蓄，这就意味着醋酸货币总量要比盐酸多得多。当带在身上的钱用完时，醋酸还可以再去银行取，可以在相对一段时间内都能保持比较旺盛的购买力，而且由于资产雄厚，可以购买更多的产品。而盐酸所有的家当都带在身上，购买力明显比醋酸小。即等pH等体积的盐酸与醋酸分别与足量的表面积相等的锌粒完全反应时，醋酸的反应速率比盐酸大，并且产生的氢气的量也更多。此时，原先还在疑惑中的学生一听，也都会心地点着头，表示理解。

通过这个生活化比方，把一个内在认知负荷非常高的知识点轻易地突破了。很多学生在高中毕业多年后告诉笔者，已经好几年没有接触化学了，但是当时关于“两个不一样的富翁”的比方，现在还记忆犹新。显然通过这个方式处理教材，已让学生真正地领悟了知识。

在案例1的学习中，学生需要准备的前知识有：电离、强弱电解质的区别、溶液pH的含义、金属与酸反应速率的影响因素、电离平衡等，其中任何一个前知识的缺失或是不清晰都会影响对案例1的学习。在问题的分析过程中需要对这些前知识进行综合应用。这些因素是造成学生内在认知负荷高的主要原因，我们应在课前多与学生沟通，以适当控制内在认知负荷。富翁是否有存款，把强弱电解质的关系体现得淋漓尽致。存款的量与身上的现金的比例体现了弱电解质的电离程度。学生一旦认可、接受这个比方，外在认知负荷明显降低。

案例2：加聚反应

加聚反应是有机化学反应的一种重要类型。在必修2的学习阶段，学生刚刚接触有机化学，对于加聚反应如何能形成高分子存在认识上的障碍。在对加聚反应概念进行分析时，我们可以通过一个互动来实现。先让同桌的两个学生面对面手牵手坐好，每个学生把自己想象成一个碳原子，紧紧牵住的双手，就像是碳原子之间形成的双键，一对学生就是一个乙烯分子。现在我们松开牵着的一只手，另一只仍紧握对方，这就好比在催化剂的作用下，乙烯分子断开双键中的一个键。现在邻桌之间的两个学生牵起手，这样全班学生都可以牵起手来了，如果有更多的学生，我们也可以一起牵起手来。这就好比乙烯分子断键后重新连接形成高分子聚乙烯的过程。通过这个互动不仅活跃了课堂的气氛，而且让学生对加聚反应的概念有了深入的理解。

案例2教学的亮点是通过肢体活动体会加聚反应的实质，这些肢体活动不仅容易在头脑中形成稳固的图示，而且可以唤醒学生对学习的美好回忆，极大地提高了相关认知负荷。教学中，教师引导学生建立以下几个对应关系：学生与碳原子、牵手与化学键、分手与断键、同桌数与聚合度……在学生领悟了加聚反应的实质之后，根据必修模块的有机知识的阶段性，引导学生构建常见有机化学反应，如取代反应、加成反应、酯化反应、水解反应、聚合反应，并能根据反应特点初步判断反应类型。选修阶段的学习中，可以在已建构好的体系中进行补充，形成更完整的知识体系，便于学生随时提取。

案例3：核外电子的跃迁

在鲁科版高中化学选修《物质结构与性质》的第一章“原子结构”的第一节“原子结构模型”中，玻尔原子结构模型的基本观点中有这样的描述：在不同轨道上运动的电子具有不同的能量，而且能量是量子化的，即轨道能量是“一份一份”的，不能连续变化而只能取某些不连续的数值。只有当电子从一个轨道跃迁到另一个轨道时，才会辐射或吸收能量。如果辐射或吸收的能量以光的形式表现出来并被记录下来，就形成了光谱。

教材中的这些描述很晦涩，尤其是“量子化”“一份一份”“跃迁”这些词更是让学生不知所云。如何在教学中减轻学生的外在认知负荷呢？经过一番实践，笔者用爬梯子来“打比方”，以上问题得到很好的解释。

我们把电子的跃迁比作电子在爬梯子[4]。原子中的电子在不同能级之间的运动就像在爬梯子。如果你要上下梯子，就必须一档一档地爬。爬的时候，你的脚只能落在梯子的横档上，这就好比电子只能处在一定的能级上，并具有一定的能量，而不能处于两个能级之间。当电子吸收了一定能量后，就可以跃迁到较高能级上，这个能量就是这两个能级之间的能量差。当电子返回到较低能级时，就以光的形式将两个能级之间的能量差释放出来。

在教学中，分别对两个平行班级采用不同的教学方式。一个班级作为对照组，另一个班级为实验组，采用“打比方”的方式进行教学。在对焰色反应、霓虹灯发光现象的解释中，实验组学生的成绩明显高于控制组。这也说明采用“打比方”进行教学，减轻学生的外在认知负荷，使学生通过“打比方”产生联想，从而建构知识网络，提高教学效率。

原子核外电子的运动具有特殊性，我们无法用感官来感知它的存在和运动，教材也没有一目了然地描述电子的跃迁过程，这就造成学生内在认知负荷强度高。通过“打比方”把这个抽象的问题形象化，通过对比分析使学生正确地进行信息转换和推理形成图式，减少外在认知负荷的同时增加了相关认知负荷。在教学中，教师要把握住以下几个核心点进行对比分析：梯子横档与能级、横档的高度与能级所具有的能量、上下梯子与电子跃迁、梯子横档的高度差与能级之间的能量差……当学生真正地领悟了它们之间的对应关系，才能实现知识的迁移，学生就能顺着这把“梯子”提升到一定的高度。如果分析过程中对应关系混乱、或是把学生的注意力引到了梯子的其他特征方面，学生就会被这个“梯子”绊倒。

三、基于认知负荷理论进行“打比方”教学的建议

（一）课前调查、研究教材，控制内在认知负荷

学生已有的认知结构水平与学习材料的数量和交互性对新知识的学习起决定作用[5]。教师在进行“打比方”教学前应从课前调查与研究教材两个方面入手，以控制内在认知负荷。

课前调查的内容主要是针对即将学习的材料需要学生准备好的一些前知识。例如，在案例1的教学前笔者了解到学生对强弱电解质的概念已背得滚瓜烂熟，但是对弱电解质的电离程度的理解却很模糊。所谓部分电离，是电离90%，50%，10%，还是小于1%？很多学生并不理解。我们就要敏锐地抓住这些信息，并有针对性地进行指导。课前调查可以采用访谈式、问卷调查式、试卷分析式……对学生的前知识掌握情况进行了解，分析形成的原因，尽可能在学习之前得到解决，这样就可以大大地减少学生在学习中的内在认知负荷。

每个教师教学时所用的`教材版本是固定的，因此呈现在学生面前的知识体系、内容线索、知识密度、前后知识的对应关系、教材的图表等已经固定，它对学生引起的内在认知负荷已确定，但是教师可以根据学生的实际认知情况对以上因素进行调整，以控制学生的内在认知负荷。如果材料数量较多，应精选教材中已有的学习材料，适当进行删减，必要时可以借鉴其他版本的学习材料。对于交互性比较强的学习材料，可以考虑分阶段或分块呈现。这些措施都可以适当调控由于教学材料引起的内在认知负荷。其实，教材中有很多知识点是以“打比方”的形式呈现的，教学中要予以充分利用。例如，在鲁科版高中化学《化学反应原理》中关于反应焓变的描述用登山来“打比方”。用“山的高度与登山途径无关”来说明“对于一个化学反应，无论是一步完成还是分几步完成，其反应焓变都是一样的”。再如，在原子结构模型中提到汤姆逊的“葡萄干布丁”模型，介绍“碰撞理论”时，可以采用课改前人教版的“投篮”来“打比方”。

（二）贴近生活、启迪思考，减少外在认知负荷

教师一定要选用学生所熟悉的、感兴趣的“打比方”素材，它能丰富想象、引起联想、启发思考。当学生在百思不得其解时，可以从这个生活化比方中获得灵感，有所领悟，从而找到解决问题的突破口。

例如，在物质的量的教学中，为什么要引入“物质的量”这个概念？它是一个什么样的物理量？这些问题都会困扰学生，具有较高的内在和外在认知负荷。我们可以选用生活中熟悉的物理量来“打比方”，如一箱啤酒、一瓶药片、一盒粉笔、一袋米……当在生活中引入这些表示含有一定数量集体的概念时，可以给我们带来很多方便，这就顺理成章地说明引入“物质的量”的重要性，使学生对“物质的量”这个陌生又带有几分拗口的概念有了几分感性的认识。

又如，在分析“相同状况下，不同气体的气体摩尔体积为什么相同？”时，我们可以用100位相扑运动员与幼儿园小朋友在操场上排队来“打比方”。当要求排成紧密方阵时，由于相扑运动员体型肥硕，所占的空间明显要大得多。如果按照每两个人之间间距10米散开，则所占的空间几乎相当。学生对相扑运动员比较感兴趣，这样可以激起他们参与思考的热情。通过“打比方”，学生深刻体会到对于固体、液体来说，构成它们的微粒间的距离非常小，它们的体积主要取决于微粒的大小；对于气体，分子间距离比分子的直径大得多，因此气体体积主要取决于气体分子间的平均距离。在相同状况下，由于1mol任何气体所含有的分子数目相同，分子之间平均距离相同，所以它们的体积基本相同。

（三）把握核心、对比分析，降低外在认知负荷

教师在进行“打比方”分析时一定要抓住核心点，即知识点与“打比方”素材间的对应关系。分析时语言要精练，避免因为描述的繁复或是重点缺失造成外在认知负荷增大，影响学习的有效性。

例如，在用“投篮”来“打比方”进行“碰撞理论”的教学中，我们要把握好以下几个核心点进行对比分析：篮球与原子、篮球的高度与原子所具有的能量、投篮的方向与碰撞的角度、投篮成功与原子间发生反应……学生在教师的对比分析中，回顾曾经的投篮经验，发现并不是每次的投篮都能成功，只有当篮球具有一定的高度、适当的角度才能进球，赢得喝彩。这时学生就能领会并不是每次碰撞都能成功，要想发生有效碰撞必须具备一定的条件。分析时教师不能为了渲染课堂气氛而侃侃而谈篮球的球技、篮球的魅力等而分散学生的注意力，造成认知负荷资源浪费，教学效率降低。

（四）拓展提升、形成图式，提高相关认知负荷

图式的建构与自动化可以增加相关认知负荷。通过“打比方”教学激发学生的学习兴趣，这些“打比方”的素材在新知识的学习中起到的支架作用，我们不能满足于此，应趁热打铁，对相关的知识进行拓展提升，归纳出本质特点，纳入已建构好的知识体系中形成图式。

例如，在案例1的分析之后，可以让学生讨论如下问题：

（1）等物质的量浓度（或等pH）等体积的氨水与氢氧化钠溶液分别与盐酸中和时，消耗盐酸的量。

（2）等物质的量浓度（或等pH）等体积的硫酸与醋酸溶液分别与足量的表面积相等的锌粒完全反应时，产生氢气的量与速率的关系。

这两个问题似曾相识，处于学生认识的最近发展区，这可以激发他们的思维，有助于增加相关认知负荷。两个问题讨论后，我们要引导学生归纳出这类问题的解题思路，并把它纳入“化学平衡”的知识体系中，形成“化学平衡”的概念群。

他山之石，可以攻玉。在化学学习中，有很多深奥的知识，可通过巧用生活常识“打比方”，从而化抽象为形象、变模糊为深刻、转沟堑为通途，减轻学生的外在认知负荷，提升教学质量，值得广大的一线化学教师不断地研究探索。

作者介绍：林秀銮（1975-），女，福建古田人，福建省永安市第一中学高级教师，研究方向：中学化学教育教学（福建 三明 366000）；张贤金（1985-），男，福建南安人，福建教育学院化学教育研究所讲师，硕士，研究方向：中学化学教育教学（福建 福州 350025）；吴新建（1966-），男，福建永定人，福建教育学院化学教育研究所所长，教授，硕士，研究方向：中学化学教育教学（福建 福州 350025）。

篇2：认知负荷理论及其发展

认知负荷理论及其发展

认知负荷理论是继建构主义理论后又一个对教学起着重要指导作用的'心理学理论.本文对最新的认知负荷理论作了介绍,并对其这些年的发展作了分析,以理清其发展的脉络.

作 者：陈巧芬 Chen Qiaofen  作者单位：浙江海洋学院,浙江定海,316004 刊 名：现代教育技术  CSSCI英文刊名：MODERN EDUCATIONAL TECHNOLOGY 年，卷(期)：2007 17(9) 分类号：G40-057 关键词：认知负荷   认知结构   教学效应  

篇3：认知心理学视野中的认知负荷理论

认知心理学视野中的认知负荷理论

认知负荷是为完成某项任务而在工作记忆上所进行的心智活动所需的'全部心智能量.本文在阐述内在认知负荷、外在认知负荷和有效认知负荷等三类认知负荷性质的基础上,从认知心理学角度对认知负荷理论进行全面阐释,着重论述了工作记忆、图式、专家与新手在问题解决中的差异对认知负荷理论发展的贡献.

作 者：杨心德 王小康 YANG Xin-de WANG Xiao-kang  作者单位：杨心德,YANG Xin-de(宁波大学,教育学院,浙江,宁波,315211)

王小康,WANG Xiao-kang(宁波大学,教育学院,浙江,宁波,315211;安康学院,教育科学系,陕西,安康,725000)

刊 名：宁波大学学报（教育科学版） 英文刊名：JOURNAL OF NINGBO UNIVERSITY(EDUCATIONAL SCIENCE EDITION) 年，卷(期)：2007 29(3) 分类号：B842.1 关键词：认知负荷   认知负荷类型   工作记忆   图式  

篇4：认知负荷理论在口译教学设计中的应用

认知负荷理论在口译教学设计中的应用

以认知负荷理论为理论框架,描述认知负荷理论在大学英语专业口译教学设计中的应用.在口译教学设计过程中,要充分考虑口译课程特点和学生认知水平,适当降低口译材料的难度以控制内在负荷,优化口译材料的`呈现方式以降低外在负荷,同时激发和维持学生的口译学习动机,增加有效负荷,从而提高口译教学的效率.

作 者：杨眉 YANG Mei  作者单位：丽水学院,浙江丽水,323000 刊 名：教育与教学研究 英文刊名：EDUCATION AND TEACHING RESEARCH 年，卷(期)：2009 23(12) 分类号：G441 关键词：认知负荷理论   口译教学   内在负荷   外在负荷   有效负荷  

篇5：数学建模的认知机制及其教学策略探讨

数学建模的认知机制及其教学策略探讨

摘要：用数学方法解决实际问题的方法称之为数学建模，研究数学建模的三个认知过程：模式识别与表征;建立数学模型并求解;数学模型的检测、评价。

关键词：数学建模、教学方法、教学策略

从数学建模认知过程的研究中可以看出，学生在获得合适的问题表征后的一系列认知活动过程中，头脑中与现实问题情境所要求知识的结构性质的匹配程度，决定了其在数学建模问题认知过程中所采取的数学建模策略及方法，在一定意义上，学生所具备的与当前现实问题的相关知识的结构化、自动化、程序化和条件化，是影响数学建模认知操作和效果的主要知识经验因素。

一、对数学建模的理解

数学建模是应用学科的核心内容，任何一门科学都是在数学的框架下表达自己解决问题的思想和方法，并和别的专业或者方向分享这些思想和方法。任何一门学科，只有当其使用数学时，才是好的精确的学科。是一种微型科研的过程，是研究性学习的一种有效组织形式。因为数学的许多分支的产生和发展都经历了一个从“提出问题→构建模型→拓展模型的应用→完善、修正模型→再应用→再发现新的问题和更广泛的模型……” 的过程。在这个过程中，建模贯穿于整个过程的始终，它是进行科研的必要手段。由于数学建模能更好地展示思维过程，能有效地培养学生按数学家的思维方式去思考问题，是“授人以鱼，不如授人以渔”的教育思想的具体体现。

真正意义上说：所谓数学建模就是用数学方法解决实际问题，但必须从错综复 杂的实际关系中找出其内在规律，然后才能用数字、图表、符号和公式将其表示出来，最后经过数学与计算机的处理，得出供人们进行分析、决策、预报或者控制的定量结果，这种将实际问题进行简化归结为数学问题并求解的过程就是数学建模。

二、对数学建模认知的研究

数学建模的行为过程 自20世纪以来，教育学家们在数学建模的方面也做了大量的研究，其中WendyMaux;JohnBerry给出了数学建模过程的流程分析图，并给出了一个包括实验验证方法的数学建模流程图：

图1数学建模过程的流程分析图

这个数学建模的流程图主要是从数学与应用数学的角度表征了数学建模的过程，均来自数学建模特性本身，而非来自对学生数学建模活动的实际过程的归纳与提炼。虽然前人在一定程度上较为客观地表达了数学建模行为过程，但并未触及其数学建模行为的认知层面，未能解析建模行为背后的认知机制。 研究并揭示学生数学建模的认知过程是科学地进行数学建模教学的必要前提与基础。本文即是对数学建模的认知的一次尝试，力图为科学地进行数学建模教学提供学习与认知理论基础。

数学建模认知过程

模式识别与表征 当学生遇到数学建模问题时，会将当前现实问题情境信息和其问题中已有问题的模型相互作用，对问题中的模式与方法进行搜索，并把当前现实问题情境信息进行配比，进而对当前现实问题的类型与模式进行识别，对问题作出表征。 而表征则分为动态和静态两种情况：动态的表征是指个体将外部信息转化为内部信息，通过联想、激活头脑中与之相关的知识经验，然后形成对所要解决的问题的一种印象;静态表征是指问题在解决者头脑中如何呈现、如何表现出来。 对现实问题的有效表征是至关重要的，表征的水平主要取决于问题解决者的识别信息及提取其内涵的能力、提取储备中的恰当知识的能力、信息转换及信息整合的能力。数学能力不同的学生，其思维水平存在着差异，因此对问题的表征也存在差异。

篇6：认知语言学的理论缺陷

认知语言学的理论缺陷

本文探讨了认知语言学在如下三方面的理论缺陷:1)心理表征与心理现实性问题;2)身体化特征与意象图式理论;3)隐喻理论.这些缺陷是例证性的,而不是穷尽性的.文章指出,尽管存在诸多的`理论缺陷,认知语言学仍是充满理论魅力的学科.

作 者：刘宇红 LIU Yu-hong  作者单位：湘潭大学,外国语学院,湖南,湘潭,411105 刊 名：山东外语教学  PKU英文刊名：SHANDONG FOREIGN LANGUAGES TEACHING JOURNAL 年，卷(期)：2006 “”(5) 分类号：H0-05 关键词：认知语言学   缺陷   心理表征   心理现实性   身体化特征   意象图式理论   隐喻  

篇7：认知隐喻理论再研究

认知隐喻理论再研究

认知隐喻理论认为,隐喻不是一种语言现象,而是认知现象.它是一种思维方式,是理解抽象概念最重要的.手段.George Lakoff等学者对诗歌、政治、哲学和数学领域的分析为此提供了充分的证据.

作 者：刘云红 LIU Yunhong  作者单位：解放军外国语学院英语系,河南洛阳,471003 刊 名：外语与外语教学  PKU CSSCI英文刊名：FOREIGN LANGUAGES AND THEIR TEACHING 年，卷(期)：2005 “”(8) 分类号：H0 关键词：认知   隐喻理论   应用  

篇8：多元智能理论与小学英语教学策略

多元智能理论与小学英语教学策略

多元智能理论的智能多元化、个性化的.教学观点,使我们的学生观要有所改变, 教师不能只问学生是否聪明,而要问学生到底在哪方面聪明,如何利用学生不同的智能优势组织教学.根据不同的智能提出不同的教学策略,从而调动学生的多种智能,引发学生积极主动思考.

作 者：栾志纯  作者单位：齐齐哈尔高等师范专科学校,黑龙江齐齐哈尔,161005 刊 名：中国科教创新导刊 英文刊名：CHINA EDUCATION INNOVATION HERALD 年，卷(期)：2010 “”(6) 分类号：G623.3 关键词：多元智能理论   教学能力   教学策略  

篇9：基于多元智能理论的初中英语阅读教学策略

祁海英

（江苏省宿迁市沭阳县胡集初级中学）

摘 要：多元智能包括语言智能、音乐智能、数理逻辑智能、视觉空间智能、自我内省智能、人际交往智能、自然观察智能。基于新课改教学理念，以及现阶段社会对人才的需求，教育应该以培养学生多元智能为目标，不断发展和完善学生综合素质与多元智能。同时，多元智能强调差异性、多元性、创造性以及开发性，所以初中英语阅读教学应以学生自主学习和实践为主，教师引导和指导为辅，鼓励学生交流合作、创新思考、个性发展，不断强化多元智能。

关键词：初中英语；多元智能；阅读教学

一、激发创新想象，提升多元智能

在Imagining和Telling模块中，为开发学生的多元智能，可以运用续编故事的方法，引导学生创新思考，培养学生语言智能、写作能力。每个学生都是独立的个体，有自己不同的思考方式，为丰富学生的想象力、创造力，教师可以在英语教学时，给学生留出更多的思考空间，依托不同的画面、背景，引导学生创编故事，展开小组交流与合作，有效提升学生创新思维、表达能力、交流能力。

如，牛津英语8B Unit 1 Past and present这单元知识学习时，教师首先引导学生学习运用一些新单词和短语。结合in the past与now中transport、environment、life这三方面的差异，展开对比想象和阐述，通过引导学生想象现阶段的生活越来越好，交通便利、生活富裕，展开交流合作，写作出一篇家乡变化的文章。其次，关于家乡环境恶化，河水污染，同学们也受到了自然的警示，也可以结合“Our ideal home”“Help the poor birds”的主题，展开联想与想象，激发学生写作空间，强化学生对社会的关注，提升学生的多元智能。

二、引导信息处理，培养多元智能

信息处理能力可以说是一种学习能力，客观事物都蕴含着自身的色彩、形状、特征等，通过视觉空间的获取、处理与呈现，转换为相关信息表现出来，这就是空间智能的作用。为强化学生空间智能、数理逻辑智能，在Drawing、Numbers模块中，通过多媒体的`教学辅助手段，结合音频、视频等方法，创设英语阅读教学情境，引导学生思考、想象和表达，强化学生对英语知识与事物的关联理解，激励学生展开视觉空间智能活动，提升信息处理能力。

如：在学习7B Unit 1 Integrated skills相关知识时，教师首先引导学生阅读材料，分析材料中描述Neil卧室部分的句子，并用笔记录下外国同龄学生房间里的布置、摆色，特别是摆色对应的数字等；其次，通过学生记录的关键词、数字，绘画出Neil房间的摆色，鼓励学生想象和设计，如设计活泼的动物、新颖的台灯等。又如展开听写记录，听一段英文短文，记录一位学生的日程安排，以此强化学生的数理逻辑能力等。

三、强化合作学习，开发多元智能

通过挖掘“work in groups”“work in pairs”模块的相关知识，引导学生在学习过程中，通过合作交流、互助探索，展开多元互动的学习模式，强化学生语言智能、渗透智能与人际关系智能。合作方式可以有问题讨论式、角色表演式等。在合作学习方式下，生生、师生互动，优势互补，不断强化自身能力，在小组带领下，达到学习目标与能力目标。

如，展开对“TV Programmers”利弊的小型辩论，组织正方、反方与专家组，正方从live more colorful、study等方面辩论，反方从waste time、hurt eyes等方面辩论。通过合作交流、激励讨论，不断丰富学生知识，扩展视野，强化学生创新思维与学习能力，培养多元智能。

四、融入音乐元素，激励多元智能

音乐是最美的语言。在初中英语阅读教学中，为激发学生兴趣，提升学生学习主动性和积极性，可以适当融入音乐元素，激发学生音乐智能，强化学生创新思维与综合素养。音乐智能是指对音乐节奏、韵律、音调有感悟和直觉的能力，以及用音乐表达自身内心情感的能力。中学生活泼好动，处于青春期阶段，对音乐也有善于模仿和学习的潜能。所以英语教学课程可以借助songs、poems等，运用多媒体教学设备，融入教材或课外优秀的音乐资源，将教学内容与音乐融合起来，有效发展学生的音乐智能。

在初中英语教学中，应践行新课改教学理念，结合多元智能理论指导思想，认真分析学生现有认知水平、知识能力与发展方向，运用多元化的教学思路，引导学生自主实践、交流合作、创新思考、集思广益，不断发展自身优势智能，完善不足智能，从而达到培养多元智能的目标。

参考文献：

篇10：认知语言学指导下的大学英语词汇教学策略

认知语言学指导下的大学英语词汇教学策略

笔者以认知语言学的.原型范畴理论、概念隐喻理论和相似性理论为指导,从横向建立词语网络、纵向挖掘词语深层含义两个方面探讨了大学英语词汇教学策略,旨在培养学生的认知意识、加强学生的词汇自主学习能力.

作 者：徐瑞凤 李斌荣 Xu Ruifeng Li Binrong  作者单位：浙江财经学院外国语学院,浙江,杭州,310000 刊 名：语文学刊 英文刊名：JOURNAL OF LANGUAGE AND LITERATURE STUDIES 年，卷(期)：2007 “”(12) 分类号：H319.3 关键词：认知语言学   词汇教学策略  

篇11：认知策略迁移的理论探析

认知策略迁移的理论探析

认知策略是学习策略的核心成分之一,在教学中促进认知策略的习得和迁移具有深刻的指导意义.本文介绍了关于认知策略迁移的产生式理论和元认知理论,试图对认知策略的`迁移理论做一些探讨,以期抛砖引玉,促进这方面的研究.

作 者：陈秀丽  作者单位：西南师范大学教科院,重庆,400715 刊 名：重庆职业技术学院学报 英文刊名：JOURNAL OF CHONGQING VOCATIONAL & TECHNICAL INSTITUTE 年，卷(期)：2003 12(4) 分类号：B842.1 关键词：认知策略   程序性知识   产生式迁移理论   元认知迁移理论  

篇12：翻译认知过程合理化理论探析

翻译认知过程合理化理论探析

哈贝马斯对工具理性的.批判和对实践理性的提倡使翻译研究奠定在交往理性的基础上.本文将翻译过程从交往理性这一角度进行审视,实现了译本的最大接受性和美学性.

作 者：陈莉莉 范武邱  作者单位：中南大学外国语学院 刊 名：内江科技 英文刊名：NEIJIANG KEJI 年，卷(期)：2008 29(9) 分类号：H0 关键词：哈贝马斯   交往理性   认知   翻译  

篇13：智力理论中元认知成分探析

智力理论中元认知成分探析

“元认知是关于认知的认知”,它是智力结构的`重要组成部分,在认知活动以及智力发展中具有核心作用.由此,智力理论家给予元认知以足够的重视,这有利于元认知研究的深化,也有利于智力的开发与发展.

作 者：戴妍  作者单位：西北师范大学,教科院心理学系,甘肃,兰州,730070 刊 名：四川教育学院学报 英文刊名：JOURNAL OF SICHUAN COLLEGE OF EDUCATION 年，卷(期)：2004 20(11) 分类号：B842 关键词：元认知   智力   智力理论  

篇14：刍议认知语义理论之间的联系.

刍议认知语义理论之间的联系.

Lakoff,Langacker,Jackendoff,Talmy是当前认知语义领域的`代表.Lakoff侧重于隐喻的研究,而Langacker则注重认知语法的架构.两位学者从宏观上对语义进行认知研究,Talmy则注重具体概念的分析,为认知语义研究提供了具体的可供借鉴的模式.Jackendoff则企图探求一种与生成语法相协调的认知语义研究模式.

作 者：张  作者单位：河南科技大学外国语学院 刊 名：中国校外教育（理论） 英文刊名：CHINA AFTER SCHOOL EDUCATION 年，卷(期)：2008 “”(1) 分类号：H0 关键词：认知语义学   认知研究   理论联系  

篇15：认知语言学与关联理论的互补性

认知语言学与关联理论的互补性

认知语言学和关联理论所共同关注的中心议题之一是语用推理.本文认为,作为人类主要认知方式的隐喻和转喻在话语解释中起到非常重要的作用.隐喻和转喻是自然的推理图式.不管是隐喻还是转喻,其两个认知域之间容易被激活的.概念映现,为语用推理提供了必要的桥梁.关联理论提出的关联的认知原则和交际原则又规约着隐喻和转喻中两个认知域之间所激活的概念映现,决定了哪一个概念映现在某一特定的语境下被首先激活.认知语言学和关联理论在语用推理上的这一互补性进一步拓展了我们话语理解研究的范围.

作 者：张辉 蔡辉 ZHANG Hui Cai Hui  作者单位：张辉,ZHANG Hui(南京师范大学,文学院,博士后流动站,江苏,南京,210097)

蔡辉,Cai Hui(河北大学,外国语学院,河北,保定,071002)

刊 名：外国语  PKU CSSCI英文刊名：JOURNAL OF FOREIGN LANGUAGES 年，卷(期)：2005 “”(3) 分类号：H0 关键词：认知语言学   关联理论   隐喻   转喻   语用推理  

篇16：幼儿心理理论发展的一般认知基础

幼儿心理理论发展的一般认知基础

【内容提要】本研究试图探究中国幼儿心理理论发展的一般变化趋势，通过探查90位3～5岁幼儿在不同心理理论任务表现的特殊性及内在一致性，结果表明：3～5岁间幼儿的心理理论发生急剧变化；幼儿在各任务上的表现总体上存在某种潜在的一致性；但他们在不同任务上的表现存在较大差异，这表明心理理论表现具有显著的任务特异性。

【摘  要  题】研究报告

1 引言

大量研究证实，儿童在心理理论(Theory  of  mind,ToM)任务上的表现在3～5岁间发生显著变化，而且儿童在不同心理理论任务，特别是在错误信念和外表－事实区分两个任务上的表现存在颇多相近之外。不仅发生变化的年龄大致相同，而且儿童在两类任务的表现存在显著正相关[1,2]。这似乎表明二者的发展存在同时性。另一方面，不少证据表明[1,3,4]，3岁儿童在错误信念和外表－事实任务上的困难相当牢固。也就是说，这些困难似乎是深层的、概念上的'问题，并非通过训练或简化任务要求所能够轻易克服的。

对此，一些研究者认为，要从概念上认识错误信念或区分外表与事实，儿童必须认识到，一个人在心理上关于某物的表征，既可能不同于另一个人关于该事物的表征，也可能不同于事物的实际情形。而4岁左右儿童的这些习得，可能反映了某种在性质上完全新异的心理认识，即儿童开始主动以心理化的方式表征和解释事实。换句话说，这时，儿童认识到了心理的表征实质[5]。

但长久以来，研究者似乎更关注儿童在不同任务表现上的共性方面，以此证明不同任务表现间可能存在的一般认知基础，而往往忽视了幼儿表现的离散性背后的发展内涵。我们认为，关于某种认识或能力的一般表征机制的探究，既应关注儿童在不同任务表现上的一致性，也应关注这些表现的离散性方面，以便更深入地了解这种一般认知基础的作用模式及相关影响因素，进而能更好地综合不同任务表现，推测认知能力的发展。本研究便旨在，通过探查幼儿在不同ToM任务上表现的特殊性及其内在一致性程度，探究中国儿童ToM能力表现及其潜在表征基础的发展模式。

本研究将探讨的问题包括：其一，中国幼儿在各ToM任务上表现的一般发展变化趋势；其二，幼儿在不同问题表现上的一致性程度；其三，幼儿的ToM能力表现随任务情境变化的情况。

2 方法

2.1被试：共90位幼儿参加本研究，但只有61位被试完成所有实验程序，因此最后只分析这61位被试的结果。其中3岁儿童21名（平均年龄43.6个月）；4岁儿童23名（平均48.9个月）；4岁半至5岁的

[1] [2] [3] [4] [5] [6] [7]

篇17：时间知觉与估计的认知理论综述

时间知觉与估计的认知理论综述

本文回顾时间知觉与估计的实验研究,总结该领域的国内外研究结果,对该领域的'各主要认知模型作了较全面的考察和评述,并进一步探讨了时间认知领域研究的今后发展,尤其是时间知觉与估计研究的脑电研究思路.

作 者：徐青 魏琳  作者单位：浙江大学心理与行为科学系,杭州,310028 刊 名：应用心理学  CSSCI英文刊名：CHINESE JOURNAL OF APPLIED PSYCHOLOGY 年，卷(期)：2002 8(2) 分类号：B842.2 关键词：时间知觉   时间估计   脑电研究  

篇18：隐喻认知理论对外语教学的启示

隐喻认知理论对外语教学的启示

隐喻是语言的一种普遍现象,是认知和语言的.纽带,更是一种思维方式.隐喻的这些研究成果对外语教学产生了很大的启示作用,如隐喻与外语思维能力、隐喻与文化教学、隐喻与词汇教学等.因此,隐喻是提高外语教学质量的新途径.

作 者：杨晓燕  作者单位：河南理工大学外国语系,河南,焦作,454003 刊 名：焦作师范高等专科学校学报 英文刊名：JOURNAL OF JIAOZUO TEACHERS COLLEGE 年，卷(期)：2008 24(1) 分类号：H319 关键词：隐喻认知   词汇教学   文化教学   隐喻能力  

篇19：人格心理学认知理论取向之科学思想基础初探

人格心理学认知理论取向之科学思想基础初探

从科学思想演变历史角度出发,探讨人格心理学的认知理论取向发展的自然科学思想背景;并通过对米契尔的认知情感人格系统和班都拉的.社会认知人格理论的介绍,重点分析了信息论、控制论思想对人格心理学认知理论取向的影响.

作 者：刘芳 江勇 田铁杰 LIU Fang GANG Yong TIAN Tie-jie  作者单位：刘芳,LIU Fang(衡阳师范学院教育科学系,湖南,衡阳,421008)

江勇,GANG Yong(沈阳体育学院体育系,辽宁,沈阳,110102)

田铁杰,TIAN Tie-jie(沈阳师范大学教育科学学院,辽宁,沈阳,110034)

刊 名：怀化学院学报 英文刊名：JOURNAL OF HUAIHUA UNIVERSITY 年，卷(期)：2009 28(12) 分类号：G44 关键词：科学思想   人格心理学   信息论   控制论  

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