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篇1：在传统与现代之间--通观吴宓守成主义文化观
在传统与现代之间--通观吴宓守成主义文化观
吴宓为中国现代文化守成主义思潮的早期代表人物之一.20世纪以来,以进化论为特征的激进文化典范,几乎牢笼了中国思想界急欲图强的知识精英,而吴宓处此天下趋新之际,痛感于传统精魂的.失落与西学的片面张扬,遂引美国白壁德新人文主义理论相抗衡.但时势难拂,吴宓文化观主张中西融汇贯通,另图重建文化典范,实为新文化之异响,且对五四新文化运动激进片面之处,有矫正之功.如欲对近代以来思想文化有通盘认识,此皆不可不察.
作 者：郭若平Guo Ruoping 作者单位：福建省委党校 刊 名：中共福建省委党校学报 PKU英文刊名：JOURNAL OF FUJIAN PROVINCIAL COMMITTEE PARTY SCHOOL OF CPC 年，卷(期)：2002 “”(1) 分类号：G0 关键词：吴宓 新人文主义 文化守成主义 新文化批评与重建篇2：在传统与现代之间教育论文
在传统与现代之间教育论文
传统的中国古代史教学方式,从小学到大学,无非是一枝粉笔和一张嘴。这种教学,如果教师口才好,讲解生动,能够展现其精彩的地方,让学生产生丰富的想像。但它存在着一些明显的缺陷,其枯燥抽象常成为学生们指责传统教学不足之处的口实。
在这种教学过程中,教师疲于写板书,在黑板上反复擦写。尽管现代教学用的粉笔有了不少技术上的改进,但其不卫生性仍然会让长期使用的教师和听课学生带来一些程度不同的危害“另一方面,板书耗时较多,一节课的内容,有不少时间是给板书、擦黑板占去的。但是,随着时代的进步和多媒体技术在教学使用上对传统教学方式的冲击,越来越多的学生感到过去教学擅长的“一支粉笔、一张嘴”已经行不通了。有的甚至还认为,多媒体在古代史教学中的运用是“恰到好处” ,使 “原本遥不可及的东西通过幻灯片、DVD影碟等媒介”一一展现给他们,从而对教师的讲解有更为深入、更加形象的理解与体会,增进了历史教学的生动趣味性。
近年来,随着电脑的广泛普及,多媒体技术越来越广泛地运用于日常教学之中,教师通过在教学过程中穿插使用多媒体平台所展示的图片或资料等,使教学形式更加显得生动有趣。
首先让学生感受明显的,是多媒体大大弥补了传统黑板书写教育的缺陷。一般地讲,黑板只写些死板的文字,最多配些教师手绘的地图,甚至以张挂教学用图来取代,比起多媒体可以播放教学课件、展示图文材料!播放历史或考古纪录片的形、声兼备的教学手段来说,显然要逊色多了。同时,多媒体的运用大大节约了时间,省了不少板书之累,从而可以有较多的时间来展示更多的信息给学生观看。
正因为如此,很多学生越来越深切地感到,多媒体技术在教学上的应用,使课堂教学变得更加丰富多彩,特别是对历史课堂而言”学生们普遍认为,由于教学中应用了多媒体技术,一方面使他们看到了大量的资料,另一方面也可以展示大量的历史性图片。这是以往没有多媒体技术支持的教学方式所存在的重大缺陷。由于一节课的时间限制在四十五分钟,仅仅是史料的运用和讲解,就会耗费不少的时间,但多媒体平台的支持,这样的教学方法一下子就变得轻而易会,教师可以将史料预先输在课件上,上课时只需播放和讲解,使学生对于历史事件和人物的了解能在时间有限的课堂上臻于全面“这样既省时,又高效,使一节课的教学信息量得到成倍的增长。
特别是对于历史系的学生来讲,传统的对于历史的解释和分析,由于有了大量的原始材料的展示,可以让学生看到原始材料后,在教师的分析引导下,更为深刻地理解历史文献材料所揭示的时代内容和背景,也可以得出个人不同的看法和意见。这一点,是以往单纯口述译编后文献解读或缩减后的材料列举所不能比拟的,十分有利于培养学生阅读分析历史文献的兴趣和能力,也提高了课堂学习的活跃气氛。
所以,如果教师都能善于在课堂上向学生展示各种各样的图片或实物,比起大学以前传统历史教学单一的介绍形式,显然更能使学生将教材内容的记忆变得更加具体有效。更多的时候,教师可以将讲课的重点与讲述同步显示在屏幕上,有助于学生对于重点内容的把握。更让学生感兴趣的,是在纷繁劳顿的教学过程中,可以看到动态的多媒体影视纪录片,从而在另一种角度,更加使学生全面地了解和学习历史。图文混讲的方式是最受学生欢迎的一种,许多学生声称,这能有效减除他们听课的困倦和疲劳。
但是,完全依赖多媒体,存在不利的方面便很快会体现出来。这一点,学生们的体会最深”根据我们对若干届学生的全面调查,学生提供的反应,在肯定多媒体教学有利的同时,也或多少地指出了它存在的不足。比方说,长时间地观看屏幕,会引起学生的视觉疲劳,对其视力是一种伤害。这一点是我们原先教学时未曾考虑到的。另外,目前的多媒体教学中,还存在着较多的'走形式的情况,并没将多媒体真正很好地融入教学之中,发挥其重要作用“特别是简单地将
多媒体教学变成从粉笔板书到电子板书的工具。
当然,现代技术的运用是否每一个人都完全适合,也是因人而异。
良好的教学手段仍然需要应用得当,从而可以事半功倍,使长期局限于课堂上接受教学的本科生,能够更清楚、更准确、更全面地掌握知识,更能够激起学生在课堂上看到的文字和画面原始资料,加深学习印象,逐渐培养起个人的解读能力和独立的分析判断能力。毋庸赘言,这样的教学同时也是十分生动、活泼的。
其实,真正要将多媒体充分应用于教学的全过程,是必须付出大量的时间的。一节课的内容,有时准备起来会耗去五倍到十倍的时间,甚至更多。尽管如此,多数学生还反复要求多增加历史图片资料、地图、插播纪录片,还要求多一点古今对照的内容。另外,及时准备充分的多媒体教学,如果在屏幕上除原始资料外,过多附设讲义内容,那么使许多喜欢记笔记的学生无法在抄录讲义的同时很好地聆听教师授课,多数情况下只顾及了前者而无心听讲,发而使教学效果打了不少的折扣。
所以,再好的教学手段,其效果如何仍然是两方面的,一是学生,他们在听课中的选择性,即在又要记笔记又要听教师讲解中如何取舍;二是教师,不能仅仅依赖这种方式,因为这种教学方式只是一种辅助手段,具体教学仍然要靠教师的有效调配,更不能屏幕上一套,说的是另一套,很容易造成学生“视听混乱”,更要掌握好教学的节奏。
因此,如果将两者很好地结合在一起,对推动教学改革,提高教学效果,毫无疑问是有很大的积极作用。
总之,尽管多媒体技术在教学中的运用,由于教师个人调配方面的差异,其效果也有不同,存在着一定的不足,但是总的来说,是利大于弊。这一点,通过学生对这种教学方式的反馈意见,可以清楚地得知。另外,随着多媒体技术在教学中日益广泛地被教师们选择使用,对教师配套的电脑硬件要求也越来越高。
篇3：传统课堂与现代课堂之间有什么联系
传统教学与现代教学的联系
传统教学论与现代教学论，是传统教育与现代教育中的重要组成部分。在西方和苏联各自有其演变的过程。比如欧美等国，传统教育是与进步教育和现代教育相对而言的。西方说的传统教学论，通常是指以赫尔巴特等人的教育理论为依据。所形成的课堂教学制度，以及教学原理和方法。其主要特点是：
在教学任务方面，以掌握系统的知识技能为核心。重视思想品德教育，坚持教学的教育性。目的在使学生毕业工作后，能有效地为其政治和经济利益效劳。
在教师作用方面，强调教师的权威至上，学生必须服从，崇尚高压和体罚，无视教学民主，师生关系对立，学生十分被动。
在教学内容方面，重视按照逻辑顺序组织教材，确定多种课程，分科进行教学。
在教学过程方面，坚持明了、联合、系统和方法等四个阶段，使教学的进程公式化。这里说的明了，是指明确地向学生讲述新教材;联合，是指通过谈话，使学生把新旧观念联系起来;系统，是指学生在新旧观念的基础上寻找结论，定义和规律;方法，是把已学的方法运用于实际;，培养学生具有逻辑思维的能力。
在教学原则方面，重视直观性，系统性，巩固性和量力性等原则，力图提高教学质量。在教学方法方面，坚持教师灌输，学生被动学习;只求呆读死记，忽视智能发展。
在教学形式方面，以班级上课为唯一形式，忽视小组学习，强调统一要求，忽视因材施教，重视课堂教学，忽视课外活动和发展学生的爱好与才能。
传统教学方法的特点
传统教学方法,侧重于研究教法,很少研究学法及二者之间的相互影响,所以教法针对性不强,从而减弱了实效性。不注意研究学生,不注意及时搜集学生的反馈信息,教师的讲授基本上处于失控状态。课堂上以教师为中心进行教学活动,包办代替过多,忽略了学生的主体作用,忽略了教与学的相互联系和影响,因而减弱了整体效能。
传统教学法在教学内容处理上,多表现一条条知识的教学,满足于讲清书本上的现成知识。现代教学法在知识教学的同时,更注意揭示教学思维过程,揭示知识后面所隐含的教学思想方法。注意宏观教学,提高学生对知识的整体认识,把握知识结构和内在联系。在教学组织形式上,传统教学方法习惯用外在手段迫使学生学习。比如,过严的约束,过多的作业,频繁的考试,都影响了学生生动活泼的学习。总的来说,传统的教学方法表现出重教轻学,重知识轻能力,重结果轻过程,重模仿轻创造,重外因轻内因的弊病,它阻碍了学生认识潜力的发挥,不利于智能型人才的培养。
现代教学方法的特点
现代教学方法强调整体性。它不仅注意教法,而且也注意学法,注意二者间的相互影响。对知识的处理,既注意一段一段的教材,也注意宏观的结构,遵循“整体→部分→整体”的教学模式。在教学中注意教师、学生、教材相协调,发挥整体功能。现代教学方法也具有开放性。
它强调教师应当自觉地主动地把自己作为一个开放系统,加强教育理论的学习,注意教育思想、观念以及知识的更新;强调教学要调动学生学习的积极性,形成学生自身对知识的需要;强调让学生动脑、动口、动手,引导学生探索发现;充分调动学生的学习主动性与发挥教师的主导作用相结合,这些构成了现代教法的基本特征。
这种开放性,决定着教学方法随着社会的进步,科技的发展,将会不断趋于合理化、科学化。现代教学方法具有可控性。这种特征体现在把数学教学看成是一个师生个体自控和师生之间的信息传递及反馈的过程。教师在教学过程中,要随时细心地捕捉学生输出的微小反馈信息,随时调整讲课的速度、方式、内容等,形成负反馈控制。教师本人在随时留意学生中,还要留意自己,形成自控。
另外,学生在吸收信息并输出信息中,要及时了解教师对自己的反馈评价,以便改正错误、找出差距,明确进一步学习的途径。学生本人也要不断提高能力,善于检测自己输出的信息,进行自我调整,自我控制。上述种种控制的形成,就有可能使教学方法逐步达到优化,使数学教学效果达到最佳。影响现代教学方法的因素之间的关系具有复杂性。教学思想、教材、师生的素质和能力,以及教学方式和手段等各因素是相互作用、相互影响的,彼此之间不仅仅是单因单果的因果链,而且是互为因果的因果网,这种复杂的关系决定了因素之间关系的复杂性。
篇4：话语伦理学:在传统与后现代之间
话语伦理学:在传统与后现代之间
以康德为代表的普遍主义规范伦理是启蒙以来现代性伦理学的主流.随着元伦理学概念的提出,规范伦理学受到了当代西方哲学三方面的攻击,特别是后现代伦理将矛头直指康德.哈贝马斯认为后现代主义在批判传统伦理学的先验主义、独断主义、单主体主义的'倾向中显示出自己力量的同时亦暴露了其偏见与缺陷.哈氏在与后现代主义的论辩中反思批判地吸收了其理论的启示,既捍卫了规范伦理传统的价值又发展了现代性伦理学.
作 者：金丹 张娟 作者单位：南京师范大学,公共管理学院,江苏,南京,210097 刊 名：河南师范大学学报（哲学社会科学版） PKU CSSCI英文刊名：JOURNAL OF HENAN NORMAL UNIVERSITY(PHILOSOPHY AND SOCIAL SCIENCES EDITION) 年，卷(期)：2005 32(5) 分类号：B82-06 关键词：规范伦理学 后现代伦理学 话语伦理学 传统 后现代篇5：话语伦理学在传统与后现代之间论文
话语伦理学在传统与后现代之间论文
一
一般而言，我们把从提出“我思故我在”的笛卡儿以来到20世纪初的强调主体理性的整个伦理思潮统称为传统伦理学。它以理性与规范为主要特征，康德伦理学是其主要代表。康德赋予笛卡儿的理性主体以德性的尊严，把人的理性自由与道德自由内在地联系起来，特别强调道德原则的普遍规范有效性，认为只有理性才能使人们认识到普遍有效的道德原则。正是在此意义上，哈贝马斯指出：现代社会的时代帷幕是由康德拉开的。”从笛卡儿到康德，类似于感性主义的经验主义伦理学，代表了文艺复兴以来的启蒙理性所强调的意识主体所具有的中心意义。
以康德、黑格尔为代表的传统理性主义伦理学也存在自身的历史与逻辑困境。他们都是在启蒙精神的鼓舞下，力图从形而上学的层次，为人类的理性精神及理性法则进行论证。在他们看来，这种理性的法则具有至上的普遍有效性。然而启蒙精神的运动有着自身的逻辑启蒙理性发展到黑格尔那里，则强调了一种理性普遍主义和历史总体主义或整体主义，以代替康德的个人自由主义。
这种历史总体主义和理性普遍主义把传统规范伦理学推向了一个空前的高度，但同时也意味着它的破产。1903年摩尔出版了《伦理学原理》，明确地把伦理学划分为理论的与实践的两大类型，提出元伦理学与规范伦理学(传统伦理学)的对立。他对传统规范伦理学提出了强烈批评。指出传统伦理学一开始就建立在一个错误的前提上，即它从根本上混淆了自然事实与伦理价值的区别，把所有好（善）的东西与自然属性相关联，把伦理价值的陈述看成是经验性事实的陈述，从而犯了“自然主义的谬误”。
二
在摩尔以后，西方伦理学发展出三种思路和形态:一是以克尔凯郭尔、萨特为代表的强调个人意志和自我选择的责任决定性的存在主义伦理学。二是以罗尔斯等人复活的卢梭、洛克等为代表的确立在个人利益基础上的契约论伦理学。三是以后现代主义为代表的相对主义或怀疑主义的伦理学。这三种思路虽然形式上都是从传统伦理学为出发点，然而都从根本上否定了以康德为代表的伦理学的认知主义与普遍主义。而第三种伦理学对道德规范的有效性否定摧毁最为激烈，具体体现在四个方面。
(一）攻击传统伦理学的形而上学倾向，主张摧毁形而上学
何谓“形而上学”？哈贝马斯在《后形而上学思想》一书中从三个方面加以界定，即同一性思想的抽象性，理念论的普遍性、必然性和统一性以及理论概念的纯粹性。自后现代主义的理论先驱尼采之后，海德格尔、德里达等一直是反形而上学的旗手。尼采提出“上帝死了”，声称要对以往一切价值进行评估。他力图用强力意志来反对传统的形而上学。他的虚无主义被认为是反形而上学最极端的表现。
海德格尔从传统哲学对存在的遗忘来批判形而上学。他把形而上学定义为存在者之为存在者整体的真理，将形而上学视为哲学之根，认为形而上学的基础是存在，而传统形而上学则是对存在的遗忘。海德格尔写道:“就其常常只表现存在事物之为存在事物而言，形而上学并不思及'存在’本身。哲学并不集中于它的基地。它总是离开它的基地一借助形而上学之助而离开它。不过，它永远不能逃离它的基地。”I2I(P216)他认为，自西方思想的开端以来，它所思考的始终是存在者之为存在者，而没有思及存在及其本己的真理。
德里达继承了海德格尔的思想。他将形而上学视为逻格斯中心主义的代名词。他力图以音位中心(phonocentrism)来面对和克服西方传统的逻格斯中心主义。德里达认为，逻格斯中心即是音位中心，因为形而上学根源于音位文本，认为书写复制了词的声音。书写是词的语音秩序，而逻格斯在言说中。在德里达看来，原始书写（urschrift)没有语音中心或逻各斯中心，而只是差异或“延异”(difference)
(二)攻击传统伦理学的理性主义，提倡非理性主义
在后现代主义者看来，不论是伦理观念还是道德准则，除了个性化和多样化外，不存在别的理性的或科学的本性。现代理性除了滥用国家权力以外，几乎是纯粹的抽象和清谈，但这并不妨碍它们区分理性与“理性的他者”(otherofreason)并把两者关系颠倒过来。后现代主义把一切留恋理性的哲学斥之为“本体论神学”，主张告别道德的政治、共识的政治，把道德审美化、政治审美化。
(三)攻击传统伦理学的主体性，提倡无主体的我”和“自我意识”。黑格尔的绝对理念或具体概念就是‘自我意识”客观化和绝对化的辩证运动的整体过程。这也是他把客体当作主体的基本含义在当今社会，纯粹主体性已经被彻底批判。后现代主义针对主体性的现代性批判的一个重要方面就是美学批判。为前卫艺术所开启的这种批判的一个根本点就是攻击自我中心的、客体化的、专权性的和压制性的“至上的理性主体”。然而，这种批判自从尼采以来，实际上是把对主体中心理性的批判看成是对现代文化的批判以及对启蒙性的真正彻底的批判。
(四）攻击道德的普遍主义基础，笃信相对主义与个人主义
在哈贝马斯看来，“当一种伦理学断言:这个类似的道德原则不仅反映了某种文化或某个时期的制度，而且普遍使用时，这种伦理学即被称之为普遍主义的”后现代大师们无不把理论批判的锋芒指向康德、黑格尔的“普遍主义”伦理学，认为“普遍理性”不能作为道德的基础。在叔本华看来，人类道德的基础只能是生命的意志;在克尔凯郭尔那里，个人行为的最终依据只能是个人的选择;尼采则把叔本华的意志哲学进一步推进，强调权力意志是支配世界和个人行动的最终动因;作为当今后现代主义的旗手之一的利奥塔则强调，后现代社会是异质多元的社会，在后现代条件下，诸如“真理”、“人民”、“共识”等概念，起着一种压制的作用，即隐含着对于社会多元的强制性的统一。
如何评判后现代主义对康德为代表的传统规范伦理学的批判，后现代主义批判是否适于话语伦理学，这是哈贝马斯重点思考的问题。在回答这些问题之前，哈贝马斯阐明了话语伦理学与康德伦理学的关系。在他看来，话语伦理学既继承和坚持了传统伦理学的精神，同时又发展了它。
话语伦理学与康德传统伦理学有许多共同之处:首先，它们都是义务论（deontological)的伦理学。在康德那里，道德理论上需要解释的基本现象是信条、戒律或行为规范的应然有效性。话语伦理学同样仅仅解释涉及道德义务命题的特征，道德义务是对所有人都有约束力的“应当”（ought)。话语伦理学的义务论特征，主要着眼于把善的生活(goodlife)即伦理问题与道德命题区别开来。其次，它们都是形式的道德理论。形式的道德理论是相对于实质伦理学说的，它认为伦理学必须回答“规范陈述何以建立的问题”。在这方面，康德选择了命令的形式：不论做什么，总应该做到使你的意志所遵循的准则，永远同时能够成为一条普遍的立法原理。”话语伦理学继承了康德只致力于普遍规范的证明程序，不涉及道德的内容和具体规范。哈贝马斯认为道德规范的内容不是来自道德理论，而是来自生活世界本身。哲学家只能为规范证明提供程序，不能越俎代庖。再次，它们都是认知主义的道德理论。自休谟以来，实然（sein)与应然（sollen)、事实与价值之间的逻辑上的区别已经得到澄清。事实命题不同于价值命题。然而，实然与应然的区别并不像维特根斯坦所说，前者是能说清楚的事实命题，后者是说不清楚的价值命题。哈贝马斯认为，道德上的正确与错误虽然不同于事实判断的真与假，但它们都是可错性的命题，是可以用理由与根据兑现的。最后，它们是普遍主义(universalism)的道德理论。一种义务论的、形式的认知主义话语伦理学把自己的研究限制在可以通过推论证明的规范范围内，这些规范潜在地具有普遍意义。
哈氏虽然在基本范式和精神方面认同和承继了传统伦理学，对道德普遍主义作了最有力辩护，但现实是，满足上述特征的道德理论再也不能从超越历史时空的先验立场出发了。哈贝马斯指出，随着上帝慧眼的认知权威的贬值，道德要求失去了宗教形而上学基础，其普遍性只能在规范论证的普遍交往前提下才能得到理解。
三
与康德传统伦理学相比，话语伦理学的优势表现在以下几个方面。
第一，在后形而上学时代，义务伦理学的规范有效性证明，由U原则和D原则取代以单主体独白式检验规范的普遍性。U原则即普遍化原则，它是一切义务主义伦理学的共同原则。普遍化原则实际上是康德的绝对命令在当代的重述。康德的伦理学建立在纯粹的实践理性基础之上，“每一个有理性的人都必须遵循这样的规律,不论是谁在任何时候都不应把自己或他人仅仅当作工具，而应该永远看作自己就是目的”|6|(>83)。基于这样的形上假定，康德可以诉诸历史的先验证明方式，通过自我的想象力把自己置于其他人的情境。而在后形而上学时代，这样的普遍性验证无法按照先验主体哲学模式进行。规范的普遍性检验不是灵魂内部的自我对话，而是现实的社会实践。D原则即话语原则，它旨在坚持道德的理性主义，它假定规范问题是可以理性解决的。但是，这一规范的证明不是康德所说的理性的独白而是所有人共同参与的实践。
第二，从自我主体转换到交互主体性。康德伦理学是一种内在的、独白式的伦理观点，是单主体中心主义。相反，话语伦理学寄希望于通过公开商谈达到对话语的相互理解。
第三，话语伦理学克服了康德道德理论的反映论的认知主义。哈贝马斯认为如果道德规范具有认知上的合理性，那么，它就会同理性的耐心的说服力保持内在的联系一一种交往论的认知主义，道德普遍主义立场就是合理的。如果以怀疑主义为基础，就不可能真正建立起一种伦理学。“如果不拥有可信赖的认知内容，那么对其行为者来说，（交往)就不能证明具有优于其他方式的优势，反而是成本昂贵的行为协调方式”。
第四，发展了实践理性。哈贝马斯根据康德指导人的实践的三种命令即技术性命令、机智的劝告、绝对命令，提出了三种理性即实用理性、伦理理性和道德理性。这一理性区分，澄清了长期以来对实践理性的不确切认知。话语伦理学，作为一种普遍主义伦理学，它所强调的只是实践理性的第三层次，即康德式的道德理性层次。
基于话语伦理学与康德伦理学差别的揭示，哈贝马斯从两个层次剖析了后现代主义对普遍主义伦理学的批判以及这种批判与话语伦理学的关联。
(一)于哲学层次上的对自柏拉图以来逻各斯或理性中心主义的批判
后现代主义批判以康德为代表的普遍主义伦理学的逻各斯中心主义倾向。不论是传统哲学还是近代以来的哲学，都以追寻哲学本体为己任，力图寻找世界或认识的“基质”或“阿基米德点”，其目的就是要抛弃把哲学看作第一原理的形而上学观。到了当代，反形而上学成了包括后现代哲学在内的西方共同的哲学话语。这是因为，就人类思维来说，一方面，它总是有限的，因为人毕竟不具备上帝的视野，另一方面，它又总是要超越任何既定的限制，因为人毕竟不像动物那样将自己封闭于一个固定的模式中。在此意义上，反形而上学是人类思维的开放性在哲学上的体现。哲学要想继续以独立的方式生存下去，就必须以反形而上学为己任。
然而后现代主义反形而上学并不彻底。哈贝马斯指出，自柏拉图以来，形而上学就明确表现为普遍统一的学说。以利奥塔和罗蒂为代表的激进语境主义，以语义的多元性反对形而上学的统一性学说。但它只是拯救那些由于唯心主义而被牺牲掉的环节，如非同一性和非整合性、杂乱性和异质性、矛盾性和冲突性、瞬间性和偶然性等，它只是一种否定的形而上学。他写道：激进语境主义本身依赖的就是否定的形而上学，而否定的形而上学则是围绕形而上学唯心主义始终想要获得却一直未能如愿的绝对内容来不断发展的。”181 (二)第二个层次，即后现代主义对于现代性本身的`理解 后现代主义对于传统伦理包括对于哈贝马斯的话语伦理学持有一种批判、否定、解构、破坏或决裂的态度。詹明信深刻指出：后现代主义存在的状况所依赖的是某种根本的断裂或中断。”191?31)后现代主义那里只有解构，没有建构;只有游戏性和不可公约性，没有确定;只进行操作(行动）不进行论断，让理性在操作中自我解构。后现代主张的这种相对主义、非理性主义、不确定性和消极性，从哲学层面反映了现代后工业社会、信息社会带来的社会生活的变化以及对人类的精神世界的冲击。然而，后现代主义由此得出的对现代性的根本否定则是哈贝马斯断然否定并予以回击的。 哈贝马斯指出，自18世纪末以来，现代话语的新主题是:随着宗教对于世界整合力量的消退，日常实践需要新的对等物来取代宗教的力量。黑格尔称为之哲学需要的东西，到了席勒和尼采那里，转换成了一种理性的批判，一种新的神话。但海德格尔把这个具体需要通过本体化蒸发了，把它基础化而进入一种从存在者中撤出的存在。因而，海德格尔的批判本身就具有一种形上性。 德里达的原始文本或原始书写，借助“延异”(differance)这一概念来消除首位中心（逻格斯中心）消解主体哲学的基础含义。德里达无法达到他的理论目标。哈贝马斯认为，“作为现代性的哲学话语的参与者，德里达继承了形而上学批判的弱点，即他并没有动摇第一哲学的意义。尽管他转变了姿态，结果，他唯一地带起了有着明显的社会病症的神秘性”。哈贝马斯称德里达的解构主义为“酷似犹太教的神秘主义”。一种没有作者也没有读者的“书写”在一定的意义上确实消解了主体，而且是所有主体，但没有主体的“书写”对人类社会及其实践却毫无意义。因此，仅靠一种取消书写主体而宣告“原始书写”的解构主义战略来打击主体哲学，并没有真正找到走出主体哲学的迷宫的关键。 福科系谱学的理论在“权力”的标签下对理性进行总体化批判。哈贝马斯认为，福科这种总体化的批判本身就是不能成立的，他不可逃脱施行性的矛盾，即他必然以理性的工具来批判理性。他提醒道:“我们必须小心谨慎，不要把婴儿和洗澡水一起倒掉，不要跳进新的非理性主义中。而福科明显地堕入了这种危险中。”福科对合理性的全面否定，可能导致一种非理性主义，导致对所有“意义”和“有效性”的消解。 利奥塔强调，后现代社会是一个异质多元的社会，在后现代条件下，诸如“真理”、“人民”、“共识”等概念，起着一种压制的作用，即隐含着对于社会多元的强制性的统一。利奥塔采用维特根斯坦的“语言游戏”这一概念阐述后现代状况的中心概念，批评哈贝马斯的共识合理性，认为语言游戏具有内在的多元性并且不可化约为任何普遍的语言模式。“统一的共识是一条可望不可及的地平线”。应当看到，利奥塔的这种看法有其合理性的因素，哈贝马斯对资本主义意识形态的批判亦隐含了此点。两人的根本分歧在于，利奥塔完全反对有合理共识的可能性。哈贝马斯指出，利奥塔犯了将语言游戏概念与有效性要求(validityclaims)相混淆的错误，他没有把不同的生活世界区分为三个有区别的价值领域，用哈贝马斯的术语来说，就是“话语的分散、普遍性的多元化、属于特殊的现代经验’。就政治和伦理领域而言，其错误在于混淆了不同性质的共识或一致。符合有效性要求的、在平等的交互主体间达成的合理共识，并不是一种社会压制，而恰是一种摆脱压制的解放。 四 表面上看，哈贝马斯建构的话语伦理学，在新的历史条件下重塑普遍理性，更多地坚持了康德为代表的普遍主义规范伦理学，更坚决地揭露了后现代主义对现代性的过激批判的错误。但实际上，从另一个视角看，在上帝归隐后的后习俗化时代，后现代主义对现实的把握对哈贝马斯形成自己的后形而上学的话语伦理学的正面作用却是显而易见的。 第一，后现代主义激烈反对形而上学，而形而上学本身虽有缺陷但又不可能完全排除形而上学。海德格尔承认:“只要人还是理性的动物，他也是形而上学的动物。只要人了解他自己为理性的动物，像康德所说，形而上学还是属于人的本性。”|11] 第二，我们知道，哈贝马斯话语伦理学的最大特色就在于它把交互主体性提高到中心位置。交互主体性成为道德基础在伦理学史上具有重要意义。而这一思想正是在当代哲学对现代理性主体批判的基础上，经过反思批判而形成的。胡塞尔较早地从心理学角度提出用主体间性或交互主体性的“同感”来取代那种内心独白式的孤独的主体。这种交互主体性问题伴随着后现代主义对“生活世界”的重视而成为西方哲学一个新的重大问题。在哈贝马斯的“交往理论”中，更注重“实践”和“有效性”，更注重“语言转向”中“语用学”的语境含义，这两方面都使哈贝马斯的“交互主体性”更具有真实的互动意义。因此，哈贝马斯以交往合理性取代主体中心理性，实现了对传统哲学的超越，在新的历史条件下重塑了康德的普遍理性。 第三，后现代主义认为在一个异质多元的（后）现代社会，通过对话达到共识是不现实的。他们强调不确定性和价值相对性，否定理性在（后)现代社会的功能。这促使哈贝马斯去反思他的伦理理论。他认为多元利益主体之间仍有在对话以及搭桥原则的先决条件下达成共识的可能，从而强调规范的普遍有效性，拯救了理性。 总之，哈贝马斯以自己独特的方式坚持了传统伦理学认知主义、普遍理性主义的传统，同时又在后现代主义的启发下试图克服其独断主义、先验主义、单主体主义，坚持发展后形而上学时代的交互主体哲学，坚持交互合理性，克服了传统伦理学的形而上学性和对主体交互的忽视。 ★ 怀疑主义、科学怀疑精神与科学信任--论现代专家信任系统的建构基础在传统与现代之间--通观吴宓守成主义文化观（精选5篇）
