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篇1：新加坡公民道德教育探析及其对我国的启示
新加坡公民道德教育探析及其对我国的启示
关键词：新加坡，公民道德教育，生活智慧，融通顿悟
一. 新加坡概况剖析
新加坡——东南亚一颗璀璨的明珠，是一个传统东方文化浓郁，现代文明也同样活泼的多民族、多种族、多宗教国家。自1965年脱离马来西亚正式建国以来，利用不到三十年的时间就建成亚洲四小龙之一，国际经济与政治中心，国际文化大都市。在世界上诸多城市及国家频繁发生犯罪、暴力、种族歧视、性侵犯等不良社会现象的背景下，而新加坡却以良好的社会秩序和大度谦和的精神面貌独树一帜。这些成绩的取得，不仅与新加坡开放的市场战略，务实的惠民政策有关，更与新加坡良好的公民道德教育有着直接的联系。确实如此，新加坡的成功是诸多国家所羡慕的，新加坡的公民道德教育也是世界上任何一个国家都很难与之相比的，它的成功之处也同样给我们国家带来了诸多的启示和借鉴。
二. 新加坡公民道德教育理念阐释
(一)公民道德教育目标
新加坡是一个多民族、种族和宗教的国家，又是一个东西方文化交织频繁的国家。因此，在制定和确立公民道德教育目标时表现出了空前的开放包容，柔韧和张力。既具有东方伦理之情怀，又彰显西方民主，理性，开放与包容之气度。1991年，新加坡政府公布了“公民价值观白皮书”，作为长期指导新加坡公民道德教育的纲领性文件，该文件提出了五大价值观: 1.国家至上，社会为先;2.家庭为根，社会为本;3.关怀扶持，尊重个人;4.求同存异，协商共识;5.种族和谐，宗教完善。[1] 以此为指导，新加坡政府进一步编制了<<公民与道德课程标准>>大纲和《好公民》，《公民道德教育》等教材，并对一些道德价值观做了更具操作性的目标细划，其主要体现为以下4个方面: 1)向学生灌输适合新加坡的东方道德价值观;2)训练学生的道德判别能力;3)教导学生处世待人须为他人设想的道理;4)使学生明白身为年轻公民的责任。总之，新加坡中小学公民道德教育的目标旨在培养学生高尚之道德，包容之品性，强健之体魄，优良之习惯，爱国爱民之意识以及各民族种族互助合作之精神，以其成为具有新加坡精神的世界公民。
(二)新加坡公民道德教育的内容
针对中小学生的年龄差异及心理发育特征的不同，并结合现实的生活及社会需求，新加坡教育署组织编写了一整套中小学公民道德教育丛书，包括<<道德与生活>>，<<公民与道德教育>>，<<好公民>>等，这些丛书大体涵盖以下六个方面的内容: 1. 伦理与道德责任;2.基本的为人处事准则;3. 法治精神 ;4.种族民族和谐;5.国民意识;6.文化包容。这些教育内容呈现两大主要特点:一是以传统东方文化浓郁的共同价值观为载体，嫁接西方新伦理精神;二是内容设计的层次感与综合协调性比较好。
对于小学公民教育而言， 新加坡的公民教育教材是《好公民》，结合学生德育发展的阶段性特征不同，从六个层次不同的方面针对性的开展公民道德教育，即随着年级的变化分别从“个人”、“家庭” 、“学校” 、“邻居”、“国家”和“世界”这六个角度对学生进行循序渐进的放射性扩展教育，譬如个人行为举止，家庭伦理道德，邻里关系，学校行为规范等。这样的德育内容安排与教育模式不仅与学生认知活动半径的扩展成正比，也与学生的思维张力和眼界的开阔度成正比，这样的内容设计无疑具有极强的可操作性和实效性。与小学德育内容的逻辑性设计不同，中学的公民道德教育内容更侧重于综合性和分辨能力的培养，进一步融入了更加复杂和多元的文化要素，譬如民族认同，宗教和谐,经济利益格局，群体文化多元，信仰与风俗等方面的知识，这就给学生的价值分析和判断能力提出了更高的要求。根据共同价值观精神的指引，新加坡教育部颁布了《公民与道德教育大纲》，规定所有中学都必须按照该大纲进行内容设计和实施，进行切实有效的公民道德教育。中学的公民道德教育必须注重公民知识、公民技能、公民态度等三方面的教育。这里的“知识”不仅包括学生在作出正确道德行为决定前需要综合了解的道德规范，也包括做出道德选择时需要注意的道德准则和基本价值趋向;这里的“技能”是指学生在面临道德困境时作出正确果断决择的道德判断能力;这里的“态度”是指对学生灌输各种道德价值观后学生所自觉形成的情感及行为趋向。通过公民知识、技能和态度这三方面的教育，促使学生的思想情感及行为发生合乎情理的螺旋式进步和提升。
(三)公民道德教育实施方法探析
在公民道德教育方法上，新加坡不仅传承了东方国家惯用的教学模式，还有效的借鉴了西方最新的道德理论研究成果，真正实现了民族与外来，传统与现代的对接。综合起来，主要表现在以下三个方面:
1.融德育教育于公民教育课程和各学科教学中
公民道德教育在新加坡受到了高度的重视，为此，教育署特意编排了层次感强,结构合理的一整套德育课程,贯穿于中小学德育教育的全过程，并且和我们不同的是，他们将这些课程全部设为必修课，并融入到最终的考核体系中，直接与学生的升学和教师的综合考核联系起来。这样一来，对于学生，学校及家长而言，就给予了格外的关注，形成了一个严肃，开放，大家相互关心，彼此交流的话语平台，这样一来，德育的效果就格外明显;除此之外，在新加坡，学校还充分发挥各科教学活动的“载道和渗透作用”，对学生进行道德教育。这种寓道德教育于各科教学的做法，也是新加坡中小学公民道德教育富有成效的重要原因之一。
2.丰富的课外辅导及社区服务活动
“书上得来终觉浅,绝知此事要躬行”。为了更有效的提高道德认识，塑造道德品格，有效达成道德教育目标， 新加坡中小学还普遍开展了形式多样的辅导活动。如:榜样学习、环境规劝、体验辅导等等。对于提高学生认知水平,丰富和形成高尚的情感态度，并在实践中形成道德行为具有重要的指导作用;此外，还开展了形式多样的社区服务活动，早在新加坡教育署就在以往的基础上制定和推行了新一项学生社区服务计划，这项计划由政府牵头，学校和社区共同参与。政府制定具体的绩效考核体系进行评价和监督，并给予公民教育实适的引导，社区居民给予学校监督，如果民意的综合考查不达标，学校的声誉，领导的业绩，社团经费等都将受到很大的影响，这样的激励和监督机制不仅调动了各方积极性，也是公民道德教育取得了实效。对于社团而言，也为此制定了更为系统合理的服务计划。包括:1)关怀与分享计划;2)到福利收养所和儿童组织服务;3)负起校内的领导责任; 4)清洁环境计划;5)慈善乐捐活动等。通过组织这些课外辅导及社区服务活动，使学生真正将课堂上的理论学习与现实生活的身体力行有机的结合起来，实现了知行的有机统一。3.有效借鉴实用主义教育方法
如果说新加坡公民道德教育的成功之处浓缩为两点，那就是：在内容上更多的嫁接着东方气质;在理念和方法上更多的借鉴着西方的实用主义理论及思维模式。这些实用主义方法及理论伴随着新加坡国家的诞生也同时产生，这些德育方法也恰逢其时的影响和修复着这个新生的国家。其中比较重要和常用的方法是价值澄清法和设身处地考虑法。新加坡的文化是多元的，在德育教学中也就难免会出现文化碰撞和价值冲突现象，因此，适度的价值澄清就显得尤为必要。新加坡教育署把拉思斯提出的价值澄清法的三个阶段七个步骤简化为五个步骤:1)认清问题，找出各种可能的选择;2)衡量各种选择的利弊;3)考虑各种选择的后果后做出选择;4)珍惜并愿意公开所作的选择;5)根据自己的选择采取行动。论文检测。并依据这样的程序来组织教学。在教学上，为了避免学生按照自己的好恶去作选择，老师在大的价值趋向和原则问题上会给学生以通融和指导。这样一来，既传递了社会文化所既有的价值观，又给学生以足够的个人价值想象及选择空间。又“澄清”了学生的非道德的、不正确的价值判断。另外就是设身处地法，这也是影响道德价值观成型的主要方法。这种方法主要是通过移情移景，身临其中感受别人的情感变化，行为趋向和价值判断，进而排除自己的立场偏见来客观的分析场域，以形成合理的道德价值观。譬如：在教学上，通过家庭、学校、朋友等的生活环境来分享共同问题的道德情境经验，从了解别人的动机、立场开始培养关怀他人的良好情操。在教学过程中，老师设法引导学生进人情境，通过问答法、讨论法或角色扮演来达到教学目的。
三.对我国德育工作的启示
新加坡中小学公民道德教育的成功之处体现在以下方面:1.实现了东西方文化的兼容并蓄;新加坡既学习西方重民主和科学、崇尚自然和理性的精神，又注重保持灌输东方的价值观念和道德传统。而且在东西方文化中找到了一个比较适合其发展的具体部分，并加以揉合或改造。2.人性化的教学模式;这体现在德育的诸多方面,包括教材的设计，教学方式及教学策略，教学手段等都坚持了人本化的理念;3.重视学生的生活体验,道德养成和融通顿悟;4.立体开放的教育网略以及科学的评价体系等。[2] 我国目前的社会特征和新加坡有着惊人的相似，他们的成功经验当然会给我们带来诸多的启示。
(一) 对德育内容进行重新的分层和规范
我国目前的德育规范呈现两方面特点：一方面是德育内容的`层次感和系统性不强。德育内容的设计从小学到初中有千篇 一律的倾向，爱国教育，社会主义政治教育等知识几乎弥漫着德育的全过程，这样的体系与学生的年龄和心理特征存在很大的不稳合。另外，德育知识的系统性也不到位，德育所涉及的点线面之间缺乏逻辑性的衔接，与学生的认知面和认知能力不匹配，这就给德育教学带来诸多的不便;另一方面是德育内容过于规限，缺乏主体性，社会性和现实操作性。我们目前的现行的德育规范大多都是传统社会结构下的产物(譬如维系与防御色彩较浓，政治化和国家主义倾向明显)。他是一种典型的“教会顺从”的德育条款，对于规限，封闭的社会形态具有强大的维系功能。[3]随着社会的急剧变革“转型”，计划向市场的过渡，,民族种族宗教文化与外来文化交织，传统文化与现代文化融合，原有的社会秩序与规范也必然需要进行相应的解构与风化组合。人们在领域日趋丰富，关系日益复杂，利益分配时常变化的社会生活中必然会频繁重新架构，从而产生日趋细化的社会族群。群体的多元化导致价值趋向的多元化。这些缺乏主体性和现实操作性的德育条款已经不适应时代的需要，需要做出重新的调整。对于目前的社会架构和运行特征而言，我们不仅要讲民族主义，也要谈全球意识;既要讲爱国主义，也要谈人类精神;既要讲德，也要讲得;既要讲合作，也要谈竞争;既要讲个体，也要讲集体;既要谈义，也要谈利;既要淡化政治色彩，又要强调维系功能;既要讲究含蓄的美感，又要理性摒弃淫秽文化;既要讲法制，又不能摒弃文化包容;既要弘扬民族文化，又要批判性的欣赏外来文化等;诸多的这些变化就需要我们重新审视德育规范的诸多弊端，并加以合理的嫁接和调整，以适应这一外部环境的需要。否则就很难给老师和学生以通融和引导，造成德育工作的盲目，狭隘和无序。
(二)德育教学应更加注重生活体验和融通顿悟
德育的价值和功能不仅仅是要求学生掌握现行的规范，更重要的是培养学生的体验与融通顿悟能力。论文检测。
我们目前的德育之所以收效甚微，一个重要的原因就是师生互动脱节，学生与生活脱节。受功利化教育体制的影响，德育工作严重缺失，成绩被推崇，学生的主体地位被边缘化。老师和家长就围绕成绩这一主题，从不同角度对学生加以影响，这样一来，学生一直处在被动与被监督的位置，成绩是中心，人格品质是配角，知德分离，知行脱节,真正作为生命个体的内心感受与情感诉求被淡化甚至遗忘了。未成年的学生个体，是有着强烈认知欲和丰富情感的鲜活生命个体，他们内心世界是丰富多彩的，又是充满急流险滩的，能否使个体得到满足和使社会得到认可需要我们理性的疏导与激发，一味的外在压力而忽视了主体的内在属性解决不了任何问题，德育工作更是如此。论文检测。完整的“道德”不仅是指服从或适应特定社会所认可的习俗或规则的行为，也包含着在面临不同的情境时学生主体所做的情感判断和选择行动，进而感受生命的质感。[4] 我们的家长和老师更应该认识到这一点，真诚的尊重他们的主体认知与内心感受，客观的认识他们的优势与不足，科学民主的与他们互动沟通，平等的给与他们以矫正和引导。要明白一点，那就是德育的过程不仅是教师教化和社会感化的过程，更是个体内化的过程。
另一方面，学生与生活脱节的现象也是普遍存在的。学生作为社会的一分子，难免要扮演不同的角色，参与不同的社会场合，处理不同的社会事务。因此，紧紧从书本上了解基本的德育知识是远远不够的，需要在实践中进一步观察并培养道德智慧能力。所谓道德智慧能力，就是个体对周围关系世界的融通领悟能力，他是一种具有统摄性，圆融性的领悟力，而不是分析性知解能力。[5]道德智慧的思想内涵是这样的：人自从以自然和功利两种属性融入社会以后，人的善与恶都得到了不同程度的扬弃，只是受社会伦理，道德，法律等的制约，两者表现的程度哪一个更强烈，哪一个更含蓄而已。不管如何倾斜，人性在生活中的体现仍然符合螺旋式的钟摆模型。映射到人的生命里程当中，主要经历“自然境界，功利境界，自我提升境界，最终是一种宁静而致远，慎思而明辩，情笃而超验，坚韧而洒脱，通达而圆融的“天人合一”四个阶段。对道德智慧的深刻理解与应用，将对德育工作产生质的提升。笔者认为在这一环节，教师不仅需要采用多样化的教学方法，也需要创设特定的情景并提出针对性地问题，时时给学生以思考和价值困惑;另一方面，学生也需要在生活当中不断地观察和反思自我，进而作出适合自己的并合乎理性的道德判断和价值选择。
(三)应积极开展德育教育理论研究
理论反思与探讨是实践得以成功的重要前提。新加坡20世纪90年代以来的公民道德教育改革就是从理论嫁接与反省开始的, 各种学派应运而生，他们各自提出自己的理论学说和实践方案，指导着新加坡公民教育的多元化实际，使新加坡学校德育获得复兴。可以这么说，没有道德教育的研究，就没有轰轰烈烈的现代公民道德教育运动的成功。我国的德育教育理论研究常常犯两方面错误:一是受传统哲学中本质主义思维模式影响,对德育内涵和内容的分析与界定往往是想方设法使它具有终极性和确定性，缺少主观的推理和逻辑分析。因而在实施层面也就容易造成“顺从”和患得患失的心理。二是经验主义多于理性批判主义。经验固然重要，但经验主义是狭隘的，也是有害的，只凭经验和感受不可能为学校德育提供科学的方法论基础。因此，我们要结合“转型”期的社会基本特征，动员广大教师都来关心、参与德育，鼓励德育工作者开展形式多样，行之有效的德育理论研究，使传统道德价值与现实生活联系起来，社会主流文化与学校德育核心融合起来，德育内在理论规律与现实实践连结起来，积极探索和建构具有时代特征、富有中国特色的德育理论，以指导变革时代的德育实践。
参考文献:
[1]新加坡教育署编：《公民与道德课程标准》.[M].新加坡教育出版署1991年版.
[2] 苏丽君著：《新加坡的道德教育及启示》.湖南城市学院学报7月.第四期刊.
[3]吴康宁编.教会选择：面向21世纪的我国学校德育的必由之路.[J].高等教育出版社.2001.
[4]吴安春著.回归道德智慧—转型期的道德教育与教师.[M].教育科学出版社.2005.93-97
[5]刘惊铎著.道德体验论.南京师范大学博士论文.第88页.
篇2：新加坡学校道德教育方式对我国的启示
新加坡学校道德教育方式对我国的启示
新加坡是个以华人为主的多元种族社会,华人占70%左右,并和我国同为亚洲国家,有相似的文化根基,因此新加坡的国民教育价值观在某种程度上与中国有相似之处.教学方式方面,新加坡十分重视吸取西方现代教学方式中的'长处,注重东西方教育的结合,创造了许多可以借鉴的道德教育经验.对新加坡道德教育方式进行探讨,借鉴其成功经验,将有助于促进我国德育教育的改革与发展.
作 者：雷云 作者单位：大理学院社科部,云南大理,671000 刊 名：大理学院学报 英文刊名：JOURNAL OF DALI COLLEGE 年，卷(期)：2003 2(2) 分类号：B152 关键词：道德教育方式 比较 借鉴篇3：对我国公民道德教育的哲学随想
对我国公民道德教育的哲学随想
公民道德建设是当前人们普遍关注的热点问题,公民道德教育是加强公民道德建设的重要手段.公民道德教育既不同于学校德育,也不同于思想教育和政治教育.当前,在我国公民道德教育中,不论是道德教育的内容和理论,还是方法和效果,都存在着需要进一步思考的.问题.从哲学上看,必须实现道德教育的“形而上”和“形而下”的有机贯通和结合.一方面,必须探求公民道德教育的终极理据、价值根基和价值旨归,即道德教育的形而上问题,这是进行公民道德教育的理论前提;另一方面,应该避免社会的功利化取向和社会信用的缺失对公民道德教育的影响,重视社会精英、公众人物、传媒和教育工作者在公民道德教育中的作用,即解决道德教育的形而下问题.
作 者：廖小平 作者单位：长沙理工大学,湖南,长沙,410077 刊 名：洛阳师范学院学报 英文刊名：JOURNAL OF LUOYANG TEACHERS COLLEGE 年，卷(期)：2003 22(3) 分类号：B822 关键词：公民 道德教育 哲学反思篇4：杜威主义德育思想对我国道德教育的启示
杜威实用主义德育思想对我国道德教育的启示
杜威实用主义德育思想对我国道德教育的启示苏 楠
（东莞职业技术学院思想政治理论课教学部，广东东莞 523808）
摘要：以杜威为代表的实用主义教育思想自新文化运动传入中国以后，就对当时及以后我国的教育改革和发展产生了广泛而深刻的影响。虽然其理论自身存在着一定的不足，但是其“从做中学”、“教育即生活”等精辟思想依然有着积极的借鉴作用，对今天我们的大学生道德教育有重要的启示。
关键词：实用主义；德育思想；重要启示
实用主义教育思想是西方教育思想发展史上的重要流派之一，是美国著名实用主义哲学家、教育家和心理学家约翰・杜威（John Dewey）创立和倡导，并通过长期卓越的教育实践和理论探索构筑了一个丰富、完整的教育理论体系。杜威的代表作《民主主义与教育》全面阐述了其实用主义教育理论，与柏拉图的《理想国》以及卢梭的《爱弥儿》并列被视为人类教育思想史上难得的佳作。实用主义教育思想产生以来，褒贬不一，但无法否认的是，它在美国甚至世界教育的改革和发展进程中起到了积极的作用，给人以深刻的启迪和借鉴。“教育即生长”、“教育即生活”、“教育即经验的改造”、“学校即社会”、“从做中学”、“以儿童为中心”等短语集中表达了他的教育思想精髓。“作为整个实用主义教育理论一个组成部分的德育教育理论，处处渗透着实用主义强调经验、重视行动、追求实用、尊重儿童个性等基本特征。”
杜威于19“五四”运动时曾到中国讲学，传播实用主义教育思想，在中国引起很大的反响。胡适认为，自从中国与西洋文化接触以来，没有一个外国学者在中国思想界的影响有杜威这样大。杜威一生著述丰富，他在《民主主义与教育》、《学校与社会・明日之学校》、《哲学的改造》等多部作品中均涉及到道德教育，他认为教育的过程就是道德教育的过程。
一、实用主义德育思想的产生及其理论精髓
实用主义教育思想的形成与当时美国社会的发展有密切关系。19世纪后期至20世纪初，美国经济的急速发展在带来巨大的物质财富、改变人们生活的同时，也引发了一系列社会问题。杜威要求教育积极参与对各种社会问题的解决，负起改造社会的重任，积极适应社会工业化、民主化和科学发展等新变化。但当时流行的教育是殖民时代遗留下来的欧洲国家教育的移植，教师在课堂上照本宣科地传授书本知识，是一种注入式、静听式教学，宗教色彩浓厚，压制儿童的个性，不能引起儿童积极的思考。杜威敏锐的看到当时美国教育存在的问题已经不能够适应时代发展的需求，提出要变革教育，其实用主义教育理论由此产生并不断更新、丰富。道德教育思想是其教育理论的重要组成部分，在杜威的心目中占有重要地位，它“以实用主义哲学为理论基础，同时在对历史上各种道德教育思想进行批判继承的基础上，建立和完善了自己的道德教育理论体系。”
杜威极力强调道德才是推动社会前进的力量，他认为要讨论道德教育，首先要正确区分“道德观念”（ moralideal）和“关于道德的观念”（ideal about morality）。他指出，“道德观念”是人的品质的一部分，是行为的动机，能支配行为更好更有效果；“关于道德的观念”是有关的道德知识，例如什么是诚实、纯洁、仁慈、等知识内容。这些知识被人掌握很容易，但并不是掌握了这些知识就必然对人的行为发生影响。在他看来，学校道德教育若是以传授“关于道德的观念”为目的，这种道德教育并不一定就能导致学生的道德行为，因此没有什么实际价值，这是对欧美传统的道德教育方式的批判。并且他认为如果要将道德作为一种学科或科学进行教学和研究的话，必须承认道德是一门永远发展变化的科学。他的德育论是以实用主义道德论为基础的，否认客观的永恒道德，把实效作为衡量善恶的标准。
首先，他强调道德教育与社会的联系。杜威主张通过活动来培养学生的道德品质，强调社会实践教学，这与他的“教育即经验的改造”、“学校即社会”、“从做中学”是一致的。他反对用抽象的说教进行德育，认为这种方法无异于在岸上教学生学游泳，主张把学校布置成现实的社会环境，让学生生活于其中并学习与人相处之道，形成良好的习惯和态度，从生活经验中掌握有关善恶的知识，从而就能知善而行善。杜威主张在德育的过程中要“以儿童为中心”，他反对以告诫，惩罚等消极方式约束学生的言行，关注儿童的情感反应，主张给学生自由，促进其主体性、创造性的发挥。学校道德教育的实施过程和评价标准也应具有社会性，总之他是要学生在学校阶段就适应社会。
其次，杜威认为德育是各科教学共同的`和首要的目的，应结合智育进行，要把各门学科的教学作为理解社会生活方式的手段，各学科的教材必须与生活紧密结合，才能既有学术价值，又有利于德育。数学和自然科学科目的教学也有一定的道德教育价值，应注意发掘。
最后，杜威还很重视道德教育方法。关于此问题他论述最多的是社会实践法，这与卢梭的思想是相通的，与他的“从做中学”基本理论一脉相承。把学校的现实生活、教材和方法称为“学校德育的三位一体”，三者相互影响，不可分割。这就把学校作为社会生活的一部分、教学方法中蕴含德育的可能性、注重教材的社会价值综合在了一起。
从杜威的作品中我们不难看出，他的学校道德教育思想中所遵循的原则有：反对道德灌输、坚持教材与教法相结合、教师的主导作用与学生的中心地位相结合、强调道德教育与社会生活的联系。他的道德教育理论是和批判传统教育以及教育改革联系在一起的，其深邃思考和独到见解改造了美国旧教育，也影响了世界教育。但仍有其不足之处，主要表现在：
1.在教材与教学方法问题上，他希望学校的教材和教法既合乎儿童心理水平，又能使儿童在经验的基础上获得系统的知识，并能在理解的基础上将知识应用于生活经验，这个思路无可厚非，但是杜威的“从做中学”却不能担负起此项重任。杜威并没有能妥善的解决课程和教材的问题，否定教学科目和教材的继承性与系统性，是他教育理论的根本缺陷之一。
2.过分强调儿童的自由活动。杜威在《明日之学校》里用大篇幅描写“理想学校”，在这种学校里一切作业的重心都被放在儿童的自由活动上，儿童享有充分的自由，爱做什么就做什么，尽可能随意做他喜欢的事情；取消严格的生活制度和学习纪律，不进行教学检查；儿童根据自己的兴趣随心所欲的学习，教材缺乏系统性；教师从观察学生行为的人，不能在教学上起主导作用。这样肯定是不行的。
二、实用主义德育思想对我国道德教育的重要启示
我国的道德教育受传统应试教育的影响，存在着诸多问题。随着我国社会各方面的迅猛发展以及市场经济的日趋完善，对主体道德水平、道德判断能力的要求越来越高，“德才兼备”成为社会的共识，然而我国传统的道德教育在适应这一发展需要时显得有些无力。杜威的反传统德育思想里的积极成分，对我们的学生道德教育具有重要的借鉴意义。
（一）反对灌输式的教育，提倡以学生为中心
杜威向来强调要在做中学，在学中做，反对传统的灌输式教育。在传统的教学模式中，学生的一切活动都是围绕着教师这个轴心转，学生成了纯粹接受知识的容器，主动性受到压制，这既不利于教学质量的提高，也不利于学生创造性的培养，所以我们提倡在新时期的道德教育中，老师不再是主导，学生不是被动接受教育的，而是教学的主体，具有主观能动性，教学的一切活动都必须以调动学生的主动性、积极性为出发点，引导学生主动探索、积极思维、生动活泼地发展。要让学生作为学习的中心，是让学生自己去体验、感受、思考、总结。教师要学会尊重学生的个性和兴趣发展，允许并鼓励学生根据自身的条件和兴趣发展自己的特长，鼓励学生发展自己的优势，鼓励所有学生都成为校内一切活动的积极参与者和主动参与者，通过参与，达到主动学习、主动锻炼、主动发展与提高的目的。体验式教学、实践教学是比较好的教育模式，应大力提倡。
（二）道德教育内容要贴近学生实际，与社会生活联系起来
“对于从生活的一切接触中学习感到兴趣，就是根本的道德兴趣。”道德存在于人的整个生活之中，不应该有脱离生活的道德。道德教育要做到以人为本，与人的丰富生活相联系，做到生活过程德育化，德育过程生活化。生活是伦理道德的生长点和作用点，是道德的唯一基础，离开生活的基础，道德将走向虚无。在新的时期，德育贴近生活已成为当代德育创新的重要课题，德育贴近生活不仅是时代的要求，也是时代赋予德育工作者的神圣使命。德育工作融入学生生活，要求德育工作者尽可能使自己成为学生的知心朋友，并通过自己的一言一行去影响和熏陶学生，德育工作者要善于利用生活中的新鲜事物和先进事迹、光辉人物去感染、影响学生。大量的事实表明，德育工作只有扎根于学生的生活实际，融入学生生活的全过程，并在实际生活中教给学生获得解决人类精神困惑的智慧与技能，才能使学生获得人生价值的超越和升华。
（三）教师在道德教育中应甩掉“权威”的架子，构建新型师生关系
杜威曾经引用了19世纪的美国教育家埃默森（ George Emerson）的一段话，他说，“尊重儿童，不要过分摆起家长的架子。”在德育工作中，我们更要摆脱掉权威的架子，树立一种新型的师生关系。新型的师生关系应该是民主平等、尊师爱生、和谐相融、教学相长、共创共乐的，新型师生关系的建立为顺利的进行道德教育提供了先决条件。在这种新型的师生关系中，教师应该努力当好学生成长过程中的引导者，教师可以凭借自己的传统经验引导学生，学生也可以凭借自己的敏锐、朝气影响教师；教学不再是教师生硬的灌输，而是师生之间智慧与智慧的启迪，思维与思维的碰撞，是师生之间共同探讨、共同成长、共同走过的一段美好历程。
（四）道德教育应无处不在，形成“教育合力”
杜威认为各个学科都有道德教育的任务，各任课老师都要有德育意识，应注意挖掘学科中的德育价值。无论从学生生活的时间和空间，还是从德育所取得的实际效果，学科教学中的德育都应视为学校教育的重要渠道。道德教育应该是无处不在的，它不仅仅是班主任和辅导员的事情，也不仅仅是任课老师的事情，而是要在德育的三个社会承载体――社会、学校、家庭三者之间形成“合力”，相互联系、相互配合、相互促进。《中共中央国务院关于进一步加强和改进未成年人思想道德建设的若干意见》就曾指出“要建立健全学校、家庭、社会相结合的未成年人思想道德教育体系，使学校教育、家庭教育和社会教育相互配合、相互促进。”只有实现三者之间的良性互动，建立起紧密的网络，才能更加有效的巩固德育的效果。
篇5：道德认知发展理论对我国道德教育的启示论文
道德认知发展理论对我国道德教育的启示论文
[摘要]目前我国过于受政治公共权力约束的道德教育采取强制性的方式，把一套社会既成的道德规范灌输给受教育者，由道德知识的传授养成受教育者的认知能力，成了教育者从事道德教育的惟一任务。道德教育的这种强制性及对道德认知的狭窄性理解，造成受教育者对既成道德价值观趋同的同时也产生了种种逆反心理，从而钝化了受教育者的道德认知能力和道德实践水平，消解了道德的教育认知功能。故本文将从道德认知理论出发思考其对我国德育的启示。
[关键词]道德认知道德教育教育启示
一、道德认知的内涵及道德教育的目的
道德认知内含这么几个要素：道德认识、道德思考、道德选择、道德创造。道德认知是指社会个体对生存环境道德规范的知晓、理解和掌握，它是道德认知的基础层面。道德思考包括产生推理、道德鉴别、道德批判、道德评价等方面。它要求道德主体对面临的道德规范内容是否符合道德行为事实、是否符合道德客观规律、是否符合社会创造道德的目的等进行思考。道德选择是指在面临各种不同道德规范时，通过比较鉴别，反思权衡后所作的认知上的取舍。道德创造是道德认知的最高层面，它是指道德上的新追求，既包括道德规范的改进也包括道德规范的创新。社会的飞速发展及由此带来的变动，使人们不得不对过时的道德观念、道德规范进行改造。因此人们在赞同而接受一种规范后，还“必须逐渐学会怎样用新的生命去调和、清除其中的陈腐因素”，目的是为了“让它们适应变化不定的社会生存状况”。总之，道德自我总是渴求着新的追求，智慧的头脑总是向着新的经验开放。道德认知是一个具有丰富内涵的主体精神气质，道德教育是要培养受教育者的这种精神气质和行为习性。
道德行为不同于一般行为，它是基于自觉意识而作出的自愿、自择行为。由教师代学生作出的或在外界压力下学生作出的无奈选择，即便是遵循了道德规范也不能充分体现该行为的道德品性。主体进行积极的道德思考而后作出自觉自愿的道德选择乃至道德创造的过程正是一种积极参与、着意渴求的过程。这个过程的积极意义恰恰在于体现了道德行为的本质。为此，有效的道德教育过程应该是一个需要学生理性和思维参与的过程，借助学生自己的智慧作出自主判断和决策的过程。
关于这一点，20世纪60年代，道德教育中最具影响力的认知发展理论及其实验结果为我们提供了佐证。认知发展理论的中心思想即是注重学生道德认知能力的发展。其主要代表人物劳伦斯・柯尔伯格(LawrenceKohlberg)认为要想提高受教育者的道德水平，必须从培养他们的道德思维能力、判断推理能力入手。道德教育的目的就是通过教师有目的的指导活动刺激学生进行思维，激励学生去积极组织自身的道德经验，促进学生的道德判断和道德推理能力向下一阶段发展。英国杰出的教育哲学家威尔逊(JohnWilson)也认为道德的实质就是思维。他反对那种缺乏理性支持的灌输方法，认为培养道德思维可以使学生逐步脱离错误的思维方式。
另外，实现道德认知上的超越也是社会发展进入全球化时代的必然选择。科技的飞速发展所导致的信息传递手段的历史性突破把人们推进了网络和信息爆炸的时代。学校道德教育如果忽视对学生独立的价值思考和道德批判力的培养，就会使学生在无穷多的选择面前迷惘困惑、不知所措，甚至误入歧途。所以，学校德育必须以培养学生自身的道德判断、道德分析、道德选择和创造力为目的，使学生“在对各种道德取向和道德规范的社会价值进行分析、比较和鉴别的基础上，结合个人道德现状，自主地、合理地选择个人所应确立或改变的道德取向以及所应遵从或拒斥的'道德规范”。
二、理论对实践的启示
从理论理解上的突破到实践尝试中的超越需要一个过程，道德认知能力的养成也不能只企求于教育者的单向道德灌输，还必须从变革教育理念的高度对道德教育的内容、方法及教育者与受教育者的关系进行系统的梳理和完善。
(一)树立以受教育者为中心的道德教育观
多年来，由于各种原因，我国把道德教育简单地混同于政治教育，道德教育政治性的无限夸大忽略了自身的特殊性和规律性，使教育者往往以道德操纵代替道德教育，导致受教育者在道德教育中无地位状态。杜威就曾强烈反对过这种过分重视知识的传播和灌输的倾向，他认为“一切能发展有效地参与社会生活的能力的教育，都是道德的教育。”提出著名的“学校即社会”“教育即生长”、“做中学”的观点。
同时，柯尔伯格反对“美德袋”式的教育，主张促进学生认知发展;威尔逊注重培养学生道德思维，麦克菲尔的以情感的共情作用为基础的“体谅关心”理论，贝克的价值教育理论等等，也无一不是以尊重学生个性，尊重学生道德发展为基础的，具有鲜明的人本主义思想倾向。总之，受教育者自我判断、自我选择、自我创造的道德认知能力的充分发展有赖于改变陈旧的道德教育陋习，重塑受教育者在道德教育中的主体地位。
(二)选择比较方法，拓宽道德知识域
只有先有思考的对象才可进行必要的思考，只有先提供选择的机会才有选择的可能。社会共同体所认可的主流价值取向及与之相应的道德规范构成道德教育的主体内容，但主流道德价值体系本身有一个随着社会的发展不断改进、更新的过程。在这个过程中必须经历着与其同质或异质的各种规范取向比较鉴别，采真去伪。“任何一种真正符合时代要求的道德取向都只有在同其他的道德取向与道德规范的比较中才能证明其正确性或合理性。”只有让学生在比较中看到我们所倡导宣扬的规范的正确性、合理性以及异质规范的不合理性时（价值澄清），他们才会给自己下命令选择正确的价值取向和服从合理的道德规范。所以在教学中，应当既重视课程的内容，也重视课程教学的形式；既重视正面的教育，也重视学生的选择；既重视整合性课程，也重视偶发性课程；既重视隐性课程，也重视活动性课程。 (三)实施“苏格拉底法”
迄今为止，道德规范、道德知识的灌输尚是我国学校道德教育方法的主流。普遍的灌输除了使受教育者掌握一些僵死的教条，造成受教育者的逆反心理和在道德生活中的知行不一，对受教育者的道德发展无济于事。“真正的道德教育是苏格拉底式的”――用提问、对话的方式启发学生，帮助学生进行道德推理、发展道德思维的方法。柯尔伯格提倡的“新苏格拉底法”就是一种通过道德两难问题的讨论诱发学生在道德上的认知冲突，在教师的引导下从事积极的道德思维的方法。而道德思维的功能就是解决个人之间基于原则而提出的不同意见的冲突。因此，“认知刺激”是实施“新苏格拉底法”的核心，学生可以在两难的认知冲突中，发展自己的道德思维能力，而后建构自己的道德观念体系。
(四)提倡平等、对话的师生关系
苏格拉底对话法要求对话的双方或多方是平等互动的。学生是一个与教师一样有自己权利、富有个人思想的人，他们不是等着师去操纵的傀儡。教师要像对待自己一样公平待他们，珍视他们的道德思考并允许和宽容他经意或不经意中所犯的某些失误。平等对话不强调惟一确答案，也不会因为期望学生和教师的意见一去阻止冲突和不一。对话中教师不再是外部规强制执行者但仍是学生道德发展的指导者。
（五）注重道德实践能力的培养，重视效果，方法多样
西方的道德教育特别注重效果，从理论上看，皮亚杰的儿童道德发展理论、科尔伯格的认知发展教育模式论和艾略特・突里尔等人的范式理论都试图有效地解决如何才能有效提高学生的道德认知能力的问题，卡洛・吉莉根的关爱理论也十分关注如何才能真正有效地提高人的整体道德素质问题;是以，若以这些理论为指导，我们的教学也必须要注重效果。当代道德教育的重要任务是培养判断、选择、创造等认知能力，但这并不意味着只要完成认知的任务、只要侧重道德思维的训练就能达到德性培养的教育目标。尽管道德认知是道德品质形成的前提和指导因素，然而道德行为的形成、道德情感的培养、道德意志的锻炼和道德信念的养成对道德品质的形成更具有决定意义。所以，仅仅靠道德认知能力的培养充其量只能解决道德教育实践中最紧要的问题，它是无法解决道德教育的所有难题，注重对实践等其他道德能力的培养已成为全球教育者的道德共识。故道德教育强调从学生的实际出发、注意方法的使用，强调各门学科的相互配合，强调学校、家长、社区的协作，强调德育内容贴近现实社会生活，强调道德教育不仅包含着道德观念的灌输，而且还包括良好习惯、态度、情感、志趣和爱好的养成以及人格塑造和创造能力、批判精神的培养。课堂活动注重社会生活清静的模拟、角色模拟，课外要求学生积极参加有意义的社会活动。学校还通过其他学科和校园生活的道德教育，形成综合的校园道德教育工程，做到生活德育，而非知识德育。
（六）符合心理发展水平，坚持循序渐进原则
学生品得的形成是通过后天的学习获得的，它经历了外在准则规范不断内化的和外在观念外显的复杂过程。根据皮亚杰的实证研究，人类的道德认知发展遵循他律而后自律的原则。学校德育也要遵循这一原则，如想使学生形成某一频道，必须先教他遵守既定的行为规范，教他在适当的场所表现适当的行为。对学生特别是低年级学生制定明确可行的道德规范，无论是在家庭还是在学校都是必要的。
（七）尊重学生的个别差异，做到因材施教、有的放矢
参考文献：
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