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篇1：中学教学与交际法的若干误解
中学教学与交际法的若干误解
〔提要〕我国中学英语教学自1993年使用新教材以来将近四年，但不少教师对交际法仍认识不足，产生了 一些误解。本文针对中学教学的实际分析造成这些误解的原因，并论述如何在教学中更好地贯彻交际性原则。
〔关键词〕交际法 语法 教学 误解
＊ ＊ ＊
一、问题的提出
由欧洲共同体国家的一些语言学家所倡导的交际法经过二十多年的不断研究和探索，得到了很大的发展。 Geoff Thompson(1996)认为“交际法的一种‘正统’的、切实可行的模式已经形成。这一点不仅反映在一些应 用语言学家们写的专著中（例如Littlewood 1992 TeachingOral Communication;McDonough和Shaw 1993 Mate rials and Methodsin ELT），而且或许更多地反映在一些代表性的英语教材中，例如Headway和New Cambridg e English Course。这些教材是当今交际法的样板。”我国从70年代末80年代初也开始研究交际法。国家教委 1992年颁发的《全日制初级中学英语教学大纲》指出：义务教育全日制初级中学英语教学的目的是通过听、说 、读、写的训练，使学生获得英语基础知识和为交际初步运用英语的能力……教师在课堂教学中要设法结合学 生生活实际创造交际活动的情景，以增强学生学习的兴趣，使他们能积极参与言语实践活动。新大纲的颁布和 新教材的使用要求教师不再使用传统的“语法翻译法”或单纯的“结构法”教学，而采用“结构和功能相结合 的方法”。为了使广大教师能更好地使用新教材，各地举办了各类“三新”培训班（新课程计划、新大纲、新 教材），观摩“示范课”。尽管如此，在新教材使用了近四年后，不少教师对交际法究竟是什么仍感到扑朔迷 离，甚至产生了一些误解，因而不能较好地运用交际性原则，达不到预期的教学效果。Geoff Thompson(1996) 在与世界各地的外语教师以及前往英国就读英语作为外语教学的研究生和本科生课程的师生的接触中，深深感 到人们对交际法的理解莫衷一是，并产生一些误解。在《有关交际法的若干误解》一文中，他列举了最常听到 的四种误解：(1)交际法就是不教语法；(2)交际法就是只教口语；(3)交际法就是伙伴活动(pair work)，伙伴 活动就是角色游戏(role play)；(4)交际法对教师的`要求太高。本文就此结合我国中学外语教师对交际法的误 解并列举一些事实，以阐明产生这些误解的原因。
二、对交际法的误解及原因
误解之一：交际法不教语法
交际法以语言功能为纲，不以语法为纲，强调教学过程交际化，语言课程的内容不再由形式、词语和句型 来制订，对学生所犯的语法错误不纠正，因为交际法认为纠正错误会影响学生交际的流利性。不少应用语言学 家都曾用令人信服的理论依据论证公开的纯语法教学应该避免。如Prabhu(1987)认为人说话时所必备的语法知 识简直太复杂了，所以是不可能教的。Krashen(1988)则认为教语法是多此一举的，因为语法知识是不能通过表 述的规则传授的，而必须在与目标语的接触中潜
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篇2：中学教学与交际法的若干误解
中学教学与交际法的若干误解
〔提要〕我国中学英语教学自1993年使用新教材以来将近四年，但不少教师对交际法仍认识不足，产生了 一些误解。本文针对中学教学的实际分析造成这些误解的原因，并论述如何在教学中更好地贯彻交际性原则。〔关键词〕交际法 语法 教学 误解
＊ ＊ ＊
一、问题的提出
由欧洲共同体国家的一些语言学家所倡导的交际法经过二十多年的不断研究和探索，得到了很大的发展。 Geoff Thompson(1996)认为“交际法的一种‘正统’的、切实可行的模式已经形成。这一点不仅反映在一些应 用语言学家们写的专著中（例如Littlewood 1992 TeachingOral Communication;McDonough和Shaw 1993 Mate rials and Methodsin ELT），而且或许更多地反映在一些代表性的英语教材中，例如Headway和New Cambridg e English Course。这些教材是当今交际法的样板。”我国从70年代末80年代初也开始研究交际法。国家教委 1992年颁发的《全日制初级中学英语教学大纲》指出：义务教育全日制初级中学英语教学的目的是通过听、说 、读、写的训练，使学生获得英语基础知识和为交际初步运用英语的能力……教师在课堂教学中要设法结合学 生生活实际创造交际活动的情景，以增强学生学习的兴趣，使他们能积极参与言语实践活动。新大纲的颁布和 新教材的使用要求教师不再使用传统的“语法翻译法”或单纯的“结构法”教学，而采用“结构和功能相结合 的.方法”。为了使广大教师能更好地使用新教材，各地举办了各类“三新”培训班（新课程计划、新大纲、新 教材），观摩“示范课”。尽管如此，在新教材使用了近四年后，不少教师对交际法究竟是什么仍感到扑朔迷 离，甚至产生了一些误解，因而不能较好地运用交际性原则，达不到预期的教学效果。Geoff Thompson(1996) 在与世界各地的外语教师以及前往英国就读英语作为外语教学的研究生和本科生课程的师生的接触中，深深感 到人们对交际法的理解莫衷一是，并产生一些误解。在《有关交际法的若干误解》一文中，他列举了最常听到 的四种误解：(1)交际法就是不教语法；(2)交际法就是只教口语；(3)交际法就是伙伴活动(pair work)，伙伴 活动就是角色游戏(role play)；(4)交际法对教师的要求太高。本文就此结合我国中学外语教师对交际法的误 解并列举一些事实，以阐明产生这些误解的原因。
二、对交际法的误解及原因
误解之一：交际法不教语法
交际法以语言功能为纲，不以语法为纲，强调教学过程交际化，语言课程的内容不再由形式、词语和句型 来制订，对学生所犯的语法错误不纠正，因为交际法认为纠正错误会影响学生交际的流利性。不少应用语言学 家都曾用令人信服的理论依据论证公开的纯语法教学应该避免。如Prabhu(1987)认为人说话时所必备的语法知 识简直太复杂了，所以是不可能教的。Krashen(1988)则认为教语法是多此一举的，因为语法知识是不能通过表 述的规则传授的，而必须在与目标语的接触中潜意识地习得。在这种情况下，不少教师就错误地认为应用交际 法就是不教语法。然而，交际法从来没有反对对语法的直接关注。M.Canale和M.Swain1980年提出了语言交际能 力的模式，他们认为，语言交际的能力最起码要包含四个方面的知识和能力，即：语法知识，社会语言学的知 识，话语的能力，以及选择交际方式的能力。交际法的基本主张是：(1)教学内容以语言功能为纲。针对学习对 象的不同需要，选择最通用的语言功能项目安排教材和进行教学。(2)强调在真实的情景中进行外语教学。(3) 培养交际功能。话语是教学的最基本单位。强调句单位教学，在话语中得体地使用语言。(4)倡导教学过程的交 际化。(5)对学生的语言错误不苛求纠正，处理好准确与流利的关系，一个人学习语言需要有一个中继语言(in ter―language)，由“中继语言”逐渐消失。(6)反对以语法为纲，但不排斥语法，不排斥本族语，不排斥语法 翻译法，在分析同一功能的不同结构时，借助语法讲解应是有利的（陈辽坤1991）。
交际法不排斥语法，但怎样教学生学会那必不可少的语法这一问题仍在研究。交际法观点认为，一定数量 的课堂时间用来学习语法，但这并不意味着简单地回复到传统的传授语法规则的方式。目前的热点已经从教师 “奉献”语法转移到了学生“发现”语法(Geoff Thompson 1996)。中英合编的《九年义务教育初中英语教材》 把语言的结构与语言的功能相结合，在教学建议中对语法的教学提出：教学语法的目的，是使学生更好地进行 听、说、读等语言实践活动，而不是让学生死记硬背语法规则。像多数现代教材一样，这套教科书是通过实例 教学语法的。学生所听到的和看到的是在一定情景之中使用的语言，基本的句型结构反复出现，学生自己可以 逐步发现规律，归纳出语法规则。因此，教师要做的工作是在可能的情况下，首先让学生在可理解的语言环境 中接触新的语言。这样他们先理解了语言的功能和意义，在此之后才引导他们注意用来表达这一意义的语法形 式。如果等到学生能够多次地将他们在某种意义上讲“已懂”的东西发掘出来从而能参与讨论的时候才讨论语 法，那么所传递的就是一条无声的信息。新知识的获得过程是在他们内部进行的，而且为他们所驾驭。事实上 ，在当前强调培养学生学习能力的形势下解决好交际法与语法教学这一关系问题是十分重要的，它将使中学教 师更加放手地运用交际法，使学生真正掌握一门语言。
误解之二：交际法只教口语
早期的交际法也和在它之前的教学法一样曾受到语言学中把口语视为第一的大潮的影响，对于大部分用这 种方法学习外语的学生来说，学习目的是用于交际，如参加国际会议时能自如地与与会者自由交流，出国时能 周游自如、能和外来的客人交谈等。这是产生这一误解的原因之一。在我国，外语教学自1862年开始基本上是 按照欧洲古老的“语法翻译法”的路子走过来的，此后虽进行了教学改革，但由于受多方的干扰，改革发展并 不快。80年代以来，我国外语教学研究取得了很大的成绩，人们开始研究结构法和功能法，注重听说读写能力 的全面培养，但不少教师对交际法的实质并不了解，于是一些地区为了使教师尽快熟悉新教材并应用好交际法 ，举办了“三新”培训班，组织观摩了一些“示范”课，但由于时间短，条件限制，加上个别主讲人和示范课 表演者的“个人所见”导致教师走进只教口语这一误区。另外，交际法强调学生要大量地、有目的地操练，这 就很
容易地被一些教师理解成这样一条原则：教师讲话时间应该减少，学生讲话的时间应该尽可能地增多，把 学生结成对子，令其相互交谈以达到交际目的。这是产生误解的另一个原因。
篇3：中学教学与交际法的若干误解［＊］
中学教学与交际法的若干误解［＊］
[作者] 许智坚
[内容]
〔提要〕我国中学英语教学自1993年使用新教材以来将近四年，但不少教
师对交际法仍认识不足，产生了 一些误解。本文针对中学教学的实际分析造成
这些误解的原因，并论述如何在教学中更好地贯彻交际性原则。
〔关键词〕交际法 语法 教学 误解
＊ ＊ ＊
一、问题的提出
由欧洲共同体国家的一些语言学家所倡导的交际法经过二十多年的不断研
究和探索，得到了很大的发展。 Geoff Thompson(1996)认为“交际法的一种'正
统'的、切实可行的模式已经形成。这一点不仅反映在一些应 用语言学家们写
的专著中（例如Littlewood 1992 TeachingOral Communication;McDonough和
Shaw 1993 Mate rials and Methodsin ELT），而且或许更多地反映在一些代表
性的英语教材中，例如Headway和New Cambridg e English Course。这些教材
是当今交际法的样板。”我国从70年代末80年代初也开始研究交际法。国家教
委 1992年颁发的《全日制初级中学英语教学大纲》指出：义务教育全日制初级
中学英语教学的目的是通过听、说 、读、写的训练，使学生获得英语基础知识
和为交际初步运用英语的能力……教师在课堂教学中要设法结合学 生生活实际
创造交际活动的情景，以增强学生学习的兴趣，使他们能积极参与言语实践活动。
新大纲的颁布和 新教材的使用要求教师不再使用传统的“语法翻译法”或单纯
的“结构法”教学，而采用“结构和功能相结合 的方法”。为了使广大教师能
更好地使用新教材，各地举办了各类“三新”培训班（新课程计划、新大纲、新
教材），观摩“示范课”。尽管如此，在新教材使用了近四年后，不少教师对交
际法究竟是什么仍感到扑朔迷 离，甚至产生了一些误解，因而不能较好地运用
交际性原则，达不到预期的教学效果。Geoff Thompson(1996) 在与世界各地的
外语教师以及前往英国就读英语作为外语教学的研究生和本科生课程的师生的
接触中，深深感 到人们对交际法的理解莫衷一是，并产生一些误解。在《有关
交际法的若干误解》一文中，他列举了最常听到 的四种误解：(1)交际法就是不
教语法；(2)交际法就是只教口语；(3)交际法就是伙伴活动(pair work)，伙伴 活
动就是角色游戏(role play)；(4)交际法对教师的要求太高。本文就此结合我国
中学外语教师对交际法的误 解并列举一些事实，以阐明产生这些误解的原因。
二、对交际法的误解及原因
误解之一：交际法不教语法
交际法以语言功能为纲，不以语法为纲，强调教学过程交际化，语言课程的
内容不再由形式、词语和句型 来制订，对学生所犯的语法错误不纠正，因为交
际法认为纠正错误会影响学生交际的流利性。不少应用语言学 家都曾用令人信
服的理论依据论证公开的纯语法教学应该避免。如Prabhu(1987)认为人说话时
所必备的语法知 识简直太复杂了，所以是不可能教的。Krashen(1988)则认为教
语法是多此一举的，因为语法知识是不能通过表 述的规则传授的，而必须在与
目标语的接触中潜意识地习得。在这种情况下，不少教师就错误地认为应用交际
法就是不教语法。然而，交际法从来没有反对对语法的直接关注。M.Canale和
M.Swain1980年提出了语言交际能 力的模式，他们认为，语言交际的能力最起
码要包含四个方面的知识和能力，即：语法知识，社会语言学的知 识，话语的
能力，以及选择交际方式的能力。交际法的基本主张是：(1)教学内容以语言功
能为纲。针对学习对 象的不同需要，选择最通用的语言功能项目安排教材和进
行教学。(2)强调在真实的情景中进行外语教学。(3) 培养交际功能。话语是教
学的最基本单位。强调句单位教学，在话语中得体地使用语言。(4)倡导教学过
程的交 际化。(5)对学生的语言错误不苛求纠正，处理好准确与流利的关系，一
个人学习语言需要有一个中继语言(in ter―language)，由“中继语言”逐渐消
失。(6)反对以语法为纲，但不排斥语法，不排斥本族语，不排斥语法 翻译法，
在分析同一功能的不同结构时，借助语法讲解应是有利的（陈辽坤1991）。
交际法不排斥语法，但怎样教学生学会那必不可少的语法这一问题仍在研
究。交际法观点认为，一定数量 的课堂时间用来学习语法，但这并不意味着简
单地回复到传统的传授语法规则的方式。目前的热点已经从教师 “奉献”语法
转移到了学生“发现”语法(Geoff Thompson 1996)。中英合编的《九年义务教
育初中英语教材》 把语言的结构与语言的功能相结合，在教学建议中对语法的
教学提出：教学语法的目的，是使学生更好地进行 听、说、读等语言实践活动，
而不是让学生死记硬背语法规则。像多数现代教材一样，这套教科书是通过实例
教学语法的。学生所听到的和看到的是在一定情景之中使用的语言，基本的句型
结构反复出现，学生自己可以 逐步发现规律，归纳出语法规则。因此，教师要
做的工作是在可能的情况下，首先让学生在可理解的语言环境 中接触新的语言。
这样他们先理解了语言的功能和意义，在此之后才引导他们注意用来表达这一意
义的语法形 式。如果等到学生能够多次地将他们在某种意义上讲“已懂”的东
西发掘出来从而能参与讨论的时候才讨论语 法，那么所传递的就是一条无声的
信息。新知识的获得过程是在他们内部进行的，而且为他们所驾驭。事实上 ，
在当前强调培养学生学习能力的形势下解决好交际法与语法教学这一关系问题
是十分重要的，它将使中学教 师更加放手地运用交际法，使学生真正掌握一门
语言。
误解之二：交际法只教口语
早期的交际法也和在它之前的教学法一样曾受到语言学中把口语视为第一
的大潮的影响，对于大部分用这 种方法学习外语的学生来说，学习目的是用于
交际，如参加国际会议时能自如地与与会者自由交流，出国时能 周游自如、能
和外来的客人交谈等。这是产生这一误解的原因之一。在我国，外语教学自1862
年开始基本上是 按照欧洲古老的“语法翻译法”的路子走过来的，此后虽进行
了教学改革，但由于受多方的干扰，改革发展并 不快。80年代以来，我国外语
教学研究取得了很大的成绩，人们开始研究结构法和功能法，注重听说读写能力
的全面培养，但不少教师对交际法的实质并不了解，于是一些地区为了使教师尽
快熟悉新教材并应用好交际法 ，举办了“三新”培训班，组织观摩了一些“示
范”课，但由于时间短，条件限制，加上个别主讲人和示范课 表演者的“个人
所见”导致教师走进只教口语这一误区。另外，交际法强调学生要大量地、有目
的地操练，这 就很容易地被一些教师理解成这样一条原则：教师讲话时间应该
减少，学生讲话的时间应该尽可能地增多，把 学生结成对子，令其相互交谈以
达到交际目的。这是产生误解的另一个原因。
这一误解产生的结果是一些教师一味地追求口语教学，在课堂上不管学生是
否听懂，全部使用目的语进行 教学，安全排斥本族语，对语法知识也一概不讲，
结果大部分学生只学会了一些口语，但语言知识学不透、考 不好并出现明显的
两极分化。这一结果说明有的教师对“交际”二字并不理解，害怕被戴上教学方
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法太“传统 ”的帽子。众所周知，交际不单是通过口语，也不单是由书面语的
方式进行的，交际能力的培养应体现在听、说、读、写四个方面上。用目的语
教学是交际法所提倡的。在学习的早期阶段先抓口语，使之成为教学手段， 早
日占领课堂，可以使教师教得生动活泼，学生学得轻松愉快。通过口语学习英语，
是学习地道的英语语音的 可靠保证，但教师应注意语言的“可理解的输
入”(comprehensible input Krashen 1983)，只有在学生能理解 所学语言、有
可懂输入的前提下，也就是说学生跨越了“信息沟”才能说是贯彻了交际性原
则。
误解之三：交际法就是伙伴活动(pair work)，伙伴活动就是角色游戏(role
play)
Geoff Thompson认为这一误解不在于对伙伴活动本身的强调，而在于对后
半句话的应用范围的错误理解。 角色游戏固然能培养学生的学习兴趣，调动学
生参加交际性活动，但如果只是要求学生做些简单的分角色朗读 或是简单地让
学生按照教学内容进行扮演，这与结构法所使用的机械操练又有什么两样呢？角
色游戏这一课堂 活动是个混血儿，其双亲是当代语言学习理论中两种鲜明的主
张：一方强调语言课堂中的活动应模仿真实世界 ，这里角色表演变成“真实表
演”；另一方强调，在追求深层现实主义的过程中，课堂教学应激励每个学生对
内心世界进行想像性的.自我表达，这里角色表演便成为了“超真实表演”。从表
面上看，超真实表演是感情、价值观念、观点、理解等的自我表达，也正是教
师所追求的教学效果，但实质上正如Coleridge所说，是“诗一 般忠诚”的“自
欺欺人”，即甘愿操练一些雕饰的情景。Brumfit认为，这种雕饰的活动没有意
义，因为它缺乏 “认知和知识的广度”，而随着学习者的逐渐成熟，把所学的
语言知识自由地、真实地用于交际的能力变得越 来越重要了。另外，交际法的
本意是弥补结构教学法忽视语言运用的不足，而无论是课堂内的“角色游戏”，
还是模仿真实情景的“角色表演”，都不能达到真实、自由地交际这一目的。因
此，我们不但要把伙伴活动看 作是一种有用的后续活动，即在教了一个新的语
言点后，让每一个学生在同一时候得到操练，而且要使伙伴活 动延伸到学生能
在语境中实现语言单位的交际价值，并根据语境信息，个人知识和语用规则来创
造、推导和协 商所要表达的思想和意思。
误解之四：交际法对教师的要求太高
交际法与较广泛使用的翻译法和听说法相比对教师的要求更苛刻。在课堂上
教师的角色应是组织者(manag er of classroom activities)、顾问(advisor)、
交际伙伴(co―communicator)(Littlewoood 1981)，作为组 织者，教师不能象
用翻译法一样以自己为中心，而必须是以学生为中心；作为顾问，教师的教学内
容无法预料 ，这就要求教师要有较强的应变能力，不单是讲解，还必须倾听学
生讲的内容，并且尽可能身临其境地和他们 交谈。此外，教师还应具有较高的
语言能力和言语能力。对长期用贯了语法翻译法教学、以自我为中心的教师 来
说确实很难适应交际法，有的教师由于在受教育的过程中就缺乏听、说能力方面
的培养，自身的语言素质并 不高，因而认为交际法对教师的要求太高了，这是
产生误解的原因。我们得承认，交际法本身存在着许多无法 解决的问题，如在
不得不教一本绝非交际法的教材，要使用交际法确实有困难。但这种情况已越来
越少了，今 天的许多教材提供了非常切合实际、一目了然的交际法原则和课堂
活动。我国当前在使用的初中新教材就设计 了大量循序渐进的交际活动，如要
求学生通过问答了解同学过去某一天的经历(B.IIL.50)，听当地广播电台的 天
气预报，并根据实际情况选择恰当的单词填空(WB.IIL.101)等。用交际法上好这
套教材，对于具有一定的听 、说、读、写能力的教师来说并不是太难，对教师
的要求也不是说太高，只要有坚定的信念，在课前做充分的 准备工作，就能很
好地贯彻交际性原则。
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篇4：中学教学与交际法的若干误解「＊」
中学教学与交际法的若干误解「＊」
[作者] 许智坚
[内容]
〔提要〕我国中学英语教学自1993年使用新教材以来将近四年，但不少教
师对交际法仍认识不足，产生了 一些误解。本文针对中学教学的实际分析造成
这些误解的原因，并论述如何在教学中更好地贯彻交际性原则。
〔关键词〕交际法 语法 教学 误解
＊ ＊ ＊
一、问题的`提出
由欧洲共同体国家的一些语言学家所倡导的交际法经过二十多年的不断研
究和探索，得到了很大的发展。 Geoff Thompson(1996)认为“交际法的一种'正
统'的、切实可行的模式已经形成。这一点不仅反映在一些应 用语言学家们写
的专著中（例如Littlewood 1992 TeachingOral Communication;McDonough和
Shaw 1993 Mate rials and Methodsin ELT），而且或许更多地反映在一些代表
性的英语教材中，例如Headway和New Cambridg e English Course。这些教材
是当今交际法的样板。”我国从70年代末80年代初也开始研究交际法。国家教
委 1992年颁发的《全日制初级中学英语教学大纲》指出：义务教育（www.35d1.com－上网第一站35d1教育网）全日制初级
中学英语教学的目的是通过听、说 、读、写的训练，使学生获得英语基础知识
和为交际初步运用
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篇5：论文 交际法语法教学 (中学英语教学论文)
摘要：现代外语教学的目的是通过教学，培养学习者的交际能力。交际能力要得到充分发展，受到诸多方面因素的影响，语法就是其中重要的一项。本文主要论述语法在教学上的地位以及如何用交际法教语法。首先，通过传统的语法-翻译法和交际法的对比，回顾80年代对语法的排斥以及90年代对语法教学的反思，指出语法在教学上的重要性；接着对现行的教材Junior English for China Students’ Book 3 进行分析，透视书中的语法项目如何在交际活动中呈现；本文最后提出几种交际法教学语法的课堂教学方法。
关键词： 交际法 语言知识 教材 教学语法
Abstract: The purpose of foreign language teaching is to cultivate the learners’ communicative competence. Grammar is among the most important ingredients for its full development. This paper aims to demonstrate the importance of Grammar and the Communicative Approach to Grammar Teaching. It starts with a comparison between the traditional Grammar-translation Approach and the Communicative Approach, and a review of Grammar Teaching history. The author points out that grammar plays an essential role in ELT, and then analyzes the textbook Junior English for China Students’ Book 3, trying to find out how this book presents the grammar items within the teaching materials. At last, some suggestions are given to the teachers on how to teach grammar by adopting the Communicative Approach.
Key words: the Communicative Approach language item teaching materials grammar teaching
语言交际是一种社会活动，因而必须重视语言在社会交际中实际运用的知识（Hymes, 1972）。在外语教学中培养交际能力与培养语言能力同等重要。在Hymes看来，语言能力恰恰是一种办事能力，即使用与语言的能力。语法知识是源，并非是一种本身就存在的智力结构的抽象认识状态。Hymes认为，语法知识的使用才是关键的问题，它属于交际能力的一部分。那么，Hymes提出的交际能力可理解为一个人对潜在语言知识和能力的运用。
外语语言知识，是指外语语言本身的结构和规则，语言既是行为，也是知识。作为行为，它是人的社会化的交往手段；作为知识，它是社会行为内在化的结构，是言语产生和理解的中介。
语言结构，是指音，词，句，篇结构。掌握外语的语音，语调，词的组织结构，句型和语篇的组织结构，能提高英语教学的效率。
语言规则，指语法规则，包含掌握词形变化和选词造句的规则以及语言符号的聚合规律（Paradimatic rule）与组合规则(Syntagmatic rule)的总和。
掌握语言的结构和规则能监控语言使用的正误，提高语言使用的正确性；并有助于生成很多句子来灵活表示思想以进行交际活动。学习语言是为了更好地交流思想，而语言教学就是为了教会学习者如何进行交流。社会不断发展，外语教学的方法也不断推陈出新。但在交际法出现前很长的一段时间里，传统的语法-翻译法占统领地位，学习者的听说能力未能得到充分发展。而当前在交际法的影响下有一种倾向，即在“淡化语法”的口号下否定语法这是不可取的。
一、两种教学方法的对比
传统的语法-翻译法
主张语法-翻译法的学者认为外语学习的目的在于培养阅读外国文学作品的能力或通过外文学习来磨练智慧，促使智力发展。因此，学生必须掌握外语的词汇和语法规则以便能运用来进行翻译。在学习外语的过程中通过语法规则，背诵词汇，应用语法规则做翻译练习等从而得到很多逻辑思维。
语法-翻译法主要的课堂教学活动包括：对整篇课文大意的译述，把课文逐句从外语译成母语的活动。对课文中语法规则作演绎的解释，以及直接阅读课文以加深对课文的理解等几项。课堂活动除了课文朗读和学生用外语翻译作练习外，绝大部分时间是用母语进行教学。
由于语法-翻译法的教学目的是培养阅读文学作品能力。所以非常重视词汇和语法学习，强调阅读和写作两个方面能力的培养，而听，说能力没有得到应有的重视。为此，在教材设计编写中，不少课文选自外语的文学原著或来自文学原著的简写本。课文会按语法现象和项目的出现顺序来安排，很多教材采用线性排列的组织方法。课文后面一般编有语法项目的解释、练习，并有外语和母语对照的词汇表。
在语法-翻译法的教学目的的思想指导下培养出大批能阅读能写作能笔头翻译的学者、专家、博士。但出现了另一种现象，把外语教学推进一个尴尬的境地。那就是外语博士到了国外不会听，不会说，不能交流。随着社会的发展，相互间的口头交际需要不断增加，对聆听理解的能力要求不断提高，语法-翻译法已远远不能满足社会发展的需要。于是大批学者，语言学家不断致力外语教学改革研究的尝试。这样，直接法、情景法、听说法、认知法相继出现。
70年代的交际法
交际法（The Communicative Approach）又称功能法（The Functional Approach）或功能-意念法(The Functional-notional Approach)，产生于70年代初期的西欧共同体国家。它的建立是人们深入研究语言功能的结果，它的建立标志着在外语教学中人们开始从注意语言形式和结果的教学转向注意语言功能的教学。
运用交际法的教学目的是培养学生外语的交际能力。“交际能力”是美国社会语言学家Hymes首先提出来的一个概念。Hymes认为一个学习语言的人不但应该有识别句子是否合乎语法规则的能力和造出合乎语法规则的句子的能力，他还必须懂得怎样恰当地使用语言，即对不同的对象使用不同的语言，在不同的场合，不同的时间使用不同的语言。因此，外语教学应培养学生外语的交际能力，即要培养他们懂得在一定的社会环境中恰当地使用语言的能力。要达到此目的，学生需要懂得语言的形式，意义和功能。他们应该懂得不同形式的语言结构可以表示同一功能，同时也应该懂得同一结构也可以表示不同的功能。
Littlewood 在1981年出版的《交际法》 (Communicative language Teaching)一书里描述了交际法教学活动的类型。
语言结构性的活动
交际前活动
准交际性的活动
功能性交际活动
交际活动
社会交际性活动
准交际活动是为真实交际做准备而设计的教学活动。他们可以是句型操练，对话等项目，目的是对外语中的句型和结构进行训练，为交际活动作好准备，没有对外语结构和句型的掌握，要进行交际是困难的。功能性的活动是利用语言功能取得有关信息。社会交际的活动是利用语言建立和维持人与人之间的友好关系，可以是角色扮演，解决问题等活动。
80年代对语法教学的排斥以及90年代对传统教学法的反思
交际教学法把交际能力的培养作为外语教学的主要目标，强调意义，对语言结构的准确程度的要求有所放松。在交际教学法中，语法的地位受到严重的削弱，语法教学服从于交际教学，语法项目的安排也随交际教学的要求安排，语法教学本身缺少系统性和阶段性，有些语法项目甚至被完全忽略。
特别是到了70年代末80年代初，Krashen区别出“习得”和“学习”两个概念。 Krashen 和Prabhu等人公开排斥语法教学在外语教学中的地位，反对任何教学阶段控制语法项目的做法。他们认为，只要在课堂上提供有意义的交际，语法就会被学习者自动习得。受此观点影响，80年代有一段时期语法教学曾一度在外语课堂消失了。然而，物极必反，经过一段时间的实践和反思，人们终于意识到削弱甚至取消语法教学的弊端，因而又重新思考语法在语言交际以及在外语课堂教学中的地位与作用。
1992年，Widdowson在一次演讲中指出，语言由两部分内容组成，一部分是综合的记忆中的词块 (lexical chunks)；另一部分是分析性的语法规则。语法在语言中起调节性的作用，但这一功能必不可少。不学语法是不可能真正学会一种外语的。
当然，目前人们重新强调外语教学中语法教学的重要性并不是要回复到传统的语法教学模式中去。人们现在更多地强调的是培养学习者的语法意识（grammar awareness）,但不赞成通过机械的句型操练达到这一目的，包括Ellis等人在内的一些外语理论研究者们正在致力于寻求和设计一些有效地培养学习者语法意识的途径和方法。他们主要想通过一些有意义的交际活动，使学习者在实践中感到语法规则的作用并逐步掌握这些规则。
二、交际法教学语法的教材编写
语言是人类最重要的交际工具。语言之所以能成为这样一种方便的交际工具，是因为它的系统性。系统性反映在它具有极强的规则性。语法规则是语言的主要组成，是语言得以成为语言的根本条件。语言交际实际是一种信息编码和解码活动。语言信息编码和解码的依据来自两个方面：一是语言本身的内部规律即语法规律；二是社会交际的原则。因此，教学语法必须引进语境因素，在教材编写时要充分考虑语法规则与交际原则之间的协调关系，把语言形式和功能有机结合起来 。
同时，束定芳指出教学语法的编写必须在大量丰富、真实和分级的语言材料的基础上进行。只有让学生接触大量的真实的语言材料才能真正地培养学生的一种语法意识，从而使学生大脑中的语言习得机制充分发挥其作用，使外语学习收到事半功倍的效果 。
目前，交际法的教材很多，并且有各种不同的设计类型，有纯粹功能型的，有结构型的，也有功能-结构型的，还有题材型的。按题材编写的教材可以照顾语言形式的系统性安排，又能适当地安排功能项目，基本上遵循Widdowson 和Brumfit的以语法结构为核心的模式，是编写教材较好的设计形式。
Junior English for China可以算是按题材型编写的教材。在书中，编者以学生、家长和教材为中心人物，通过他们在校内的活动（上课、课余生活、过教师节、开运动会、互相帮助等）和校外活动（如外出旅游、过生日、过中秋节、过圣诞节、家长教师谈话、在农场劳动等）来展示各种学生、家长和教师在交际中出现的较真实的情景，让学生在情景中学习英语和应用英语。而且，在Junior English for China系列书中，语言形式，语言项目有序地体现在这些真实的情景，语言上，使语言形式和功能有机结合。同时语言结构和语言功能项目采用了循环式的编排方法，使语言结构的出现从简单到复杂，使语言项目多次出现，有利于学生掌握和运用语言。
以Junior English for China Students’ Book 3 (版)为例。该书的语法编写者意识到学生在学习语法时的主观能动性，在语言材料的安排，语言项目的选择和讲解方面考虑到学生认知能力的利用和培养。
在Book 3中，Unit 4 Travel 和 Unit 5 Have a good time 都是以旅游为题材，又是现实生活中经常出现的话题。这样的选材本身就具备交际可行性。那么语法项目是如何呈现的呢。这两个单元主要语法是宾语从句。在Unit4中，编者首先从家长与教师之间的谈话（Lesson 13）切入，引出旅游话题，再由学生操练，讨论或复述家长与老师的对话，从而引出宾语从句，例如： He says that he wants to speak to the headmaster。在Lesson 15中， Jim 旅游回来后遇见同班同学。他们谈论有关旅游情况以及学校的情况；再由学生操练，复述他们之间的对话，再次重现宾语从句。从情景安排看，比较完整，有来有回，双方有了新活动又互不知道，进行交流时出现信息沟，选择性和消息的反馈，符合交际法活动的三大特点。再看语法，是以复述为主，Practise 形式操练。这种操练活动与听说法的句型操练有相似的地方，但不完全一样，并且这样操练是有着互动功能，即用英语与他人交往。同时有助英语语法的呈现。
在Unit 5中，由家庭会议讨论旅游地点到在因特网上找信息，从订机票到机场，然后旅游回来。这一系列对话活动构成比较完整的日常生活情景，语法内容（由疑问词引导的宾语从句）在对话中渗透出来，最后由Practise部分集中归纳。这样的语法呈现是有序的，符合学习者的认知规律，学生在对话中不自觉地就接受了语法内容。
再看Unit 13，该单元的主要语法内容是学习过去将来时态，但此项新语法内容的出现是建立在语法（宾语从句）的基础上。这样编写遵循了语法编写的两个原则：对比原则和认识原则。同时也做到了循环式的编排方法。有利于学习过程中不断总结，纠正，形成对语法的一种系统认识，使其有利于语言输入。
三、交际法的语法教学的课堂演绎
传统的语法教学所采用的单调的解说、分析、习题形式对于学习动机强的学生来说还行，但对于学习动机不强的学生来说只有单调枯燥。
根据章兼中老师的五因素教学法，（如图）：
知识包括语言知识，与交际有着相交部分，那么与交际应是兼容的，语法知识与交流是相辅相成的。由此可见，在课堂上用交际法教学语法能使学生在不自觉中感受语言点，逐渐培养学生的一种语法意识。
课堂教学中教师可采取以下几种方法：
1． 直接呈现法
如要教学宾语从句，教师可先布置一项内容，如去郊游。让学生讨论去哪里带什么东西等。每五人一组讨论，其中一人负责登记（老师要指导好如何登记），把每个人的意见写出来。如甲组的记录：
S1 says he wants to go the West Hill Farm.
He says he wants to take some eggs and bananas there..
He says he will take “game boy” with him.
S2 says he likes to go the Ding Hu Mount.
He says Ding Hu Mount.is very beautiful.
He also says there are many different kinds of plants on the mountain.
He also says he will take a camera with him.
讨论完毕，负责登记的同学把结果交给老师，老师把它们投影出来，让学生自己观察，老师再进行讲解。
2．讨论发现法
在学习被动语态前，教师可让学生走进发明乐园，列举出人类历史上的重大发明，让学生讨论这些发明的时间和发明者。这时学生可能会说出这样的句子，Thomas Edison invented the light.这时教师及时指出可用the light 作主语，意思不变而用另一种方法表达。The light was invented by Thomas Edison. The light was invented in 18____.提点说明后，学生基本上可以按照这样的结构继续讨论，甚至可以讨论这些inventions的用途，…is used for…。这样有助于学生形成一种语感，促进潜在语言知识的整合。
3.游戏归纳法
有学者曾指出语言学习从本质上讲是一个归纳的过程，但在适当时机对语言规则进行描述和讲解则能培养出更为成熟的语感，所以教师在课堂上可以采取游戏归纳法对所学的知识进行归纳。例如在介绍集体名词和可数名词时，教师可以拿出一份某超市的商品价格表或要求学生带来他们日常购物的收据单，然后一起去做“超市购物”游戏。在游戏中教师引导学生观察并帮助他们总结归纳集体名词和可数名词的表现形式和用法。
4.情景导入法
学习新的语法项目时，教师的导入尤其重要。如果能够在教师的直接参与下，把语法项目植入情景中引出，会收到事半功倍的效果。在何安平编录的《中外英语课堂教学中的交际活动 》光盘中，有一段语法教学的引入就是一个很好的例子。这节课主要学习Could /can you help … ? 摘录如下：
…
T: oh, Nancy, could you help me?
S: yes
T: I need this one. Could you help me, please?
S: Yes, Miss Li.
T: I want to get some chairs . Can you get some chairs for me?
S: Oh I can’t.
T: Oh there’re some chairs over there. Can you please…one ok. Are there any more? I want some chairs please? Yes there are some more over there…thank you .How many are there now?
S: There are two chairs.
T: Thank you. Could you put them at the back please and give these two chairs to the teachers there. OK.
S: OK.
T: Thank you. Be careful. Are they heavy?
S: Yes they are.
T: Can you carry it?
…
(The teacher asks Mary to count the number of boys and girls in the class.)
T: … Thank you. You are very helpful .you help me a lot. Everybody needs help .So it’s good to help others and it is good to be helpful. Can you help your parents at home?
SS: Yes.
…
四、结束语
外语教学始终要贯彻以下两条原则：语法原则和交际原则。用交际法教学语法，就是为了把语言形式更好地结合起来，进一步协调好语法与交际原则之间的关系。
Widdowson指出，语言交际最重要的是词汇与语境直接结合产生意义，如果语境不足，词汇意义不能自现，这就需要语法规则来对词汇进行调节。这里，Widdowson并不是夸大词汇与语境的作用，恰恰相反，他认为语言交际中语法具有举足轻重的作用。研究表明，语境的作用与语法知识的分析能力是成正比的。所以在创造语境让学生在有效的准交际或真实交际活动的同时，不可忽略语言知识分析能力的培养。教师在课堂教学中在引进语境因素的同时，要与语法知识相互渗透。一方面让语言知识在交际中具体化，另一方面让学生在真实或较为真实的交际活动之中呈现语言知识。即在交际中能运用语言知识对其话语进行调控，从而有利于语言规则的生成以及语言的输出。
参考书目
何广铿. 语言教学法基础. 暨南大学出版社，2001.
何安平. 外语教学大纲、教材、课堂教学设计与评比. 广东教育出版社， 2001.
胡监明. 交际法和中国英语教学. 广东教育出版社，1998.
束定芳. 当前SLA研究和外语教学中的若干问题--英国著名外语教学专家Ellis和Henry Widdowson谈研究和外语教学. 国外外语教学, 1994, (3).
束定芳. 现代外语教学--理论、实践与方法. 上海外语教育出版社，1996.
张正东. 中国外语教学法理论与流派. 科学出版社, 2000.
章兼中. 外国外语教学法的主要流派. 华东师范出版社,1993.
Hymes, D. On Communicative Competence. In J.B.PricJ.Holmes
Sociolinguistics:Seleced Reading.Harmondsworth: Penguin Books,1972.
篇6：谈中学俄语课的交际法教学
谈中学俄语课的交际法教学
随着我国改革开放形势的不断发展，我们同世界其它各国在政治、经济、文化等领域的交往也越来越多。因此，提高外语教学质量，适应社会经济建设和友好往来的需要，在当前的时代显得尤为重要。俄语作为外语教育的一个组成部分，历来都和国家的政治经济紧密相连。随着我国全面开创社会主义现代化建设所进行的一系列重大改革，俄语课教学的改革也势在必行，改革的目的在于完善和提高我们的教学质量，为国家培养出更多的合格的俄语人才。
一、问题的提出
多年来我们带领学生在中学进行教育实习，在俄语课堂上看到的仍然是传统的语法翻译法教学。教师讲解单词、词组、课文和语法，而学生则是背诵单词、句子和课文。通过这一途径来学习俄语我们已经走了几十年。回顾和总结这一段教学，我们感到虽然取得了很大的成绩，但是同时也存在着许多不足之处。传统的教学法中有许多方法应该继续推广和使用，同时也应着手改进那些由于传统教学而带来的弊玻按传统教学法教出的学生俄语基本功比较扎实，他们阅读理解的能力较强，考试中也往往能获得高分，在这些方面俄语学生并不比英语、日语学生差。但是俄语学生的口笔语实践能力相比之下明显的弱，这种差别一方面来自语言本身结构的复杂性，另外一方面和教学中采用的.方法有着直接的关系。学俄语的学生中学毕业后进入大学，在最初阶段他们的语音语调，口笔语实践能力方面的弱点马上暴露出来，需要经过相当长一段时间的努力才能在这些方面有所提高。同样学外语，为什么学习俄语的学生和其它语种的学生会有很大差别，这是一个值得我们思考的问题。
二、交际法教学的实质
近20年来交际性原则在外语教学法，其中包括俄语教学法中占了主导地位，它的兴起标志着外语教学法步入了一个新阶段。但是在实际教学中，尤其是在中学的外语教学中，交际原则的贯彻并非一帆风顺，以培养学生交际能力的交际法教学的应用也是步履艰难。从语言学的角度出发，语言的主要功能在于交际，也就是交流思想、情感、信息等，无论是交谈、写作、阅读、看电视、听广播都属于交际范畴。我们学习外语，目的就在于用外语进行交际。以交际为目的的外语教学法就是把掌握语言与交际能力、语言能力的概念以及这些能力的各个层次联系在一起的总合。从这一事实出发，外语教学的内容不应由语法来确定，而应由交际本身的特征和语言手段的体系来确定，不应把课堂看成是简单的传授知识的场所，而应首先把它看成是用外语进行交际的地方。教师在课堂上模拟真实的交际，采用情景练习，加上视听等直观教学手段，给学生创造一个身临其境的交际场所，通过这样的办法使学生能学到生动活泼的外语。
三、师生之间在课堂上的关系
在传统的教学法课堂上，教师的地位是至高无尚的，自古以来教师的责任就是传道、授业、解惑。他们站在讲台上讲解知识，提出问题，掌握着整个的教学过程，而学生则是教师忠实的听众，他们随着教师的思路去思考问题，主要任务是理解教师所讲的东西，教师教什么，他们接受什么，是一种被动的学习知识的方法。这种方法在其它学科的课堂上也许还可以，但是在外语课堂上这种以教师讲解为主，学生很少有练的机会的教学方式却无法培养学生实际的交际能力，这好比一位体育教练，一味地给讲解动作要领，让学生死记硬背条条，而忽视让学生去实际操作一样，决不可能提高学生的运动能力和技巧。改变过去的那种“注入式”教学方法，改变师生之间在课堂上的那种单方面主动和单方面被动的关系，正是交际法教学所要求的。在交际法课堂上，教师既是编剧、导演，也应该是演员，学生在教师的指导下，积极主动地参与整个教学过程，在模拟的交际课堂上，师生密切配合，共同完成教学任务。
四、教材的编写原则
在俄语课堂上采用交际法进行教学，其效果好坏和教材有着直接的关系。教材本身的编写原则，教材的内容、选题、语法，
[1] [2]
篇7：交际法与大学英语教学
交际法与大学英语教学
随着大学英语改革的不断深入,交际教学法以独特的观点和方法深得广大英语教师的`喜爱并在课堂教学中广泛应用.本文从交际法的特点和优势方面入手,谈谈交际法在大学英语教学中的应用.
作 者：谢继春 作者单位：绵阳师范学院外国语学院 刊 名：内江科技 英文刊名：NEIJIANG KEJI 年，卷(期)：2007 28(9) 分类号：H3 关键词：交际法 大学英语 交际能力篇8：浅谈交际法与商务英语教学
浅谈交际法与商务英语教学
为应对近年来中国对外贸易高速发展所带来对商务英语人才的渴求,近几年来国内南职院校纷纷开设商务英语专业.本文试图通过分析高职商务英语的教学,结合交际教学法的核心观点与教学原则,从学生的'实际能力和高职院校的培养目标出发,探索交际法在商务英语教学中的实践和运用.
作 者：陈扬 作者单位：江苏海事职业技术学院外语系,江苏,南京,210000 刊 名：科技信息 英文刊名：SCIENCE & TECHNOLOGY INFORMATION 年，卷(期)：2009 “”(27) 分类号： 关键词：商务英语 交际法 英语教学法篇9：浅谈中学外语教学中的“听说法”与“交际法”
浅谈中学外语教学中的“听说法”与“交际法”
浅谈中学外语教学中的“听说法”与“交际法”外语教学法是研究外语教学规律的科学。学习外语教学法并在教学中努力实践和探索是提高教学效率、改善教学效果的根本途径。本文想就“听说法”和“交际法”作番比较。
一、理论依据
1、语言学基础
听说法产生于第二次世界大战爆发后的美国。它的语言学理论基础是结构语言学( Structural Linguistics), 也称描写语言学( Descriptive Linguistics)。代表人物有: 布龙菲尔德( L. Bloomfield), 弗里斯( C. Fries)。结构语言学家认为, 语言学的任务就是严格地按照科学原则去观察和描写人类的语言, 并弄清楚这些语言在结构上的特征。他们认为语言首先是说的话( speech), 所有的人在学会阅读之前都是先学会说话的, 文字是话语的表现形式。
交际法于七十年代初期产生于西欧共同体国家, 它的语言理论基础是社会语言学( Social Linguistics ), 代表人物乔姆斯基( Noam Chomsky)、费斯曼 (J.A.Fishman) 和海姆斯 ( D.H.Hymes)。费斯曼认为社会语言学应研究“谁在什么地方, 什么时候, 用什么样的语言变体, 带着什么样的个人目的, 就什么题目, 对谁说什么话, 产生什么样的社会效果。(Who speaks what variety of language to whom, where, when, about what topic and with what
individual intents and social consequences ).
2、心理学理论基础
听说法的心理学理论基础是行为主义学派( Behaviorism), 代表人物斯金纳(B.F.Skinner) 和华生 (J.B.Waston)。他们通过试验、观察和分析, 提出刺激――反应的理论, 把学习看成是刺激――反应的机械过程否认了人脑在外语学习中的作用。
交际法的心理学理论基础是心理主义学派(Mentalistic) 代表人物乔姆斯基。他认为: 人类的语言行为比动物的行为要复杂得多, 语言行为只能用人的天生能力(innate ability) 才能解释得通。从心理学的角度说, 要学生的学习产生效果, 必须使学习内容和学习活动与学生的交际需要和他们的经验相联系, 学生的学习动力、学习积极性对掌握知识和技能最为重要。
二、特点
听说法强调语音和口语训练, 主张先听说, 后读写的教学顺序, 把课堂教学的大部分时间在听说训练上, 让学生在教师的指导和控制下开展链式操练活动或在对话中担任角色, 要求用于理解和活动的`时间约占15%和85%。它强调教语言本身而不是教有关语言的知识, 主张用对话来呈现新的词汇和结构, 用模仿和重复来学习对话, 用对话中的句型来组织操练; 要求在句型教学的基础上讲授语法知识, 通过大量机械, 重复的言语实践活动从正面强化学生的正确反应, 以培养一整套正确的语言习惯, 达到自动化的程度。它主张限制母语和翻译的运用, 提倡利用直观手段、情景和上下文, 以及用英语直接释义。它重视母语和英语的对比分析, 以此作为确定教学难点的手段, 使教学具有针对性, 同时也重视英语内部的对比练习, 如长元音和短元音, 单数和复数及各种时态之间的对比, 它要求教师通过预见难点和严格控制教学内容来努力防止学和犯错误。
听说法的局限是: 忽视人脑的认识和思维能力, 片面强调机械模仿和记忆, 既脱离语言的意义和交际, 又容易使学生厌倦; 忽视语法在教学中的作用; 忽视读写能力的培养。
交际法主张以具体的交际功能项目如问候、邀请、作客、看病等为主要线索来安排教学内容, 而不是以语言形式来安排内容, 并根据学生将来工作的实际需要来确定其培养目标的侧重面。它认为学习外语是在真实的情景中恰当地使用真实的语言, 因而力求在整个教学过程中以适合不同阶段的各种方式进行交际活动, 使学生具备创造性地组合和运用所学的外语知识表达自己思想感情的能力。教师在课堂上设立交际情景, 学生是交际者, 积极参与题材的选定, 他们通常以小组形式活动, 可以选择说什么和如何说。老师发起学生间的活动, 有时自己也参加进去,而学生间的活动是大量的。教学以语段为基本单位, 学生从一开始就学习听、说、读、写, 先学习用于每种功能的简单形式, 然后再学复杂形式, 始终把重点放在选定的题材上, 学生的母语通常不起作用, 忽略学生在形式上的错误, 此外, 交际法还强调调动学生学习外语的主动性和积极性。
交际法的教学过程: 1、接触: 在逼真的情景中接触含多种语言形式的对话。2、模拟范例练习: 从对话中选取个别语法内容进行模拟练习, 不断重复, 并根据语言规则创造出大量的句子来, 通常使用自然的问答对话方式。3、自由表达思想: 提供情景, 让学生用所学的语言形式自由表达思想。
交际法的局限性: 在同一功能项目的教学中容易同时出现不同难易的语言结构, 往往给学生带来困难; 不强调随时纠正错误, 恐不利于培养学生使用语言的精确性。
三、启示
由于这两种教学法所依据的是截然不同的理论, 它们的特点也正好相反。听说法在句型结构规则的教学方面是有科学性和实用性, 学生可以在较短的时间内取得明显的进步, 而交际法在培养交际能力、注重语言的文化特点和社会功能方面见长。两者又各有局限性, 用听说法训练出来的学生能熟练的运用句型结构, 却不一定能进行有效的交际, 而以交际法学习为主的学生又因忽视语言的规范性和纯洁性而影响交际, 在功能的选择上亦具有很大的主观性。
作为实践在教学第一线的英语教师, 我们必须充分认识不存在着一种能适应各种情况的万能教学法。我们应该根据自己的风格、经验和能力, 随时准备使用各种方法中最有效的方面, 来适应教学中的各种可变因素, 如学生的年龄, 原有的基础、班级的大小、课时和进度的安排、其他学科和活动的影响等。学习外语教学法的必由之路, 只能是理论和实践相结合, 实事求是。一方面, 认真学习外语教学法理论, 比较不同的教学法和过程, 掌握多种多样的措施和手段。另一方面, 坚持在教学实践中针对各种情况进行尝试和验证, 积累丰富的实际经验。只有这样, 教学水平才能不断提高, 教学效果才能不断改善。
篇10：浅谈中学外语教学中的“听说法”与“交际法”
外语教学法是研究外语教学规律的科学。学习外语教学法并在教学中努力实践和探索是提高教学效率、改善教学效果的根本途径。本文想就“听说法”和“交际法”作一番比较。
一、理论依据
1．语言学基础
听说法产生于第二次世界大战爆发后的美国。它的语言学理论基础是结构语言学( Structural Linguistics), 也称描写语言学( Descriptive Linguistics)。代表人物有: 布龙菲尔德( L. Bloomfield), 弗里斯( C. Fries)。结构语言学家认为, 语言学的任务就是严格地按照科学原则去观察和描写人类的语言, 并弄清楚这些语言在结构上的特征。他们认为语言首先是说的话( speech), 所有的人在学会阅读之前都是先学会说话的, 文字是话语的表现形式。
交际法于七十年代初期产生于西欧共同体国家, 它的语言理论基础是社会语言学( Social Linguistics ), 代表人物乔姆斯基( Noam Chomsky)、费斯曼 (J.A.Fishman) 和海姆斯 ( D.H.Hymes)。费斯曼认为社会语言学应研究“谁在什么地方, 什么时候, 用什么样的语言变体, 带着什么样的个人目的, 就什么题目, 对谁说什么话, 产生什么样的社会效果。(Who speaks what variety of language to whom, where, when, about what topic and with what individual intents and social consequences ).
2．心理学理论基础
听说法的心理学理论基础是行为主义学派( Behaviorism), 代表人物斯金纳(B.F.Skinner) 和华生 (J.B.Waston)。他们通过试验、观察和分析, 提出刺激──反应的理论, 把学习看成是刺激──反应的机械过程否认了人脑在外语学习中的作用。
交际法的心理学理论基础是心理主义学派(Mentalistic) 代表人物乔姆斯基。他认为: 人类的语言行为比动物的行为要复杂得多, 语言行为只能用人的天生能力(innate ability) 才能解释得通。从心理学的角度说, 要学生的学习产生效果, 必须使学习内容和学习活动与学生的交际需要和他们的经验相联系, 学生的学习动力、学习积极性对掌握知识和技能最为重要。
二、特点
听说法强调语音和口语训练, 主张先听说, 后读写的教学顺序, 把课堂教学的大部分时间在听说训练上, 让学生在教师的指导和控制下开展链式操练活动或在对话中担任角色, 要求用于理解和活动的时间约占15%和85%。它强调教语言本身而不是教有关语言的知识, 主张用对话来呈现新的词汇和结构, 用模仿和重复来学习对话, 用对话中的句型来组织操练; 要求在句型教学的基础上讲授语法知识, 通过大量机械, 重复的言语实践活动从正面强化学生的正确反应, 以培养一整套正确的语言习惯, 达到自动化的程度。
它主张限制母语和翻译的运用, 提倡利用直观手段、情景和上下文, 以及用英语直接释义。它重视母语和英语的对比分析, 以此作为确定教学难点的手段, 使教学具有针对性, 同时也重视英语内部的对比练习, 如长元音和短元音, 单数和复数及各种时态之间的对比, 它要求教师通过预见难点和严格控制教学内容来努力防止学和犯错误。
听说法的局限是: 忽视人脑的认识和思维能力, 片面强调机械模仿和记忆, 既脱离语言的意义和交际, 又容易使学生厌倦; 忽视语法在教学中的作用; 忽视读写能力的培养。
交际法主张以具体的交际功能项目如问候、邀请、作客、看病等为主要线索来安排教学内容, 而不是以语言形式来安排内容, 并根据学生将来工作的实际需要来确定其培养目标的侧重面。它认为学习外语是在真实的情景中恰当地使用真实的语言, 因而力求在整个教学过程中以适合不同阶段的各种方式进行交际活动, 使学生具备创造性地组合和运用所学的外语知识表达自己思想感情的能力。教师在课堂上设立交际情景, 学生是交际者, 积极参与题材的选定, 他们通常以小组形式活动, 可以选择说什么和如何说。老师发起学生间的活动, 有时自己也参加进去,而学生间的活动是大量的。教学以语段为基本单位, 学生从一开始就学习听、说、读、写, 先学习用于每种功能的简单形式, 然后再学复杂形式, 始终把重点放在选定的题材上, 学生的母语通常不起作用, 忽略学生在形式上的错误, 此外, 交际法还强调调动学生学习外语的主动性和积极性。
交际法的教学过程: 1．接触: 在逼真的情景中接触含多种语言形式的对话。2．模拟范例练习: 从对话中选取个别语法内容进行模拟练习, 不断重复, 并根据语言规则创造出大量的句子来, 通常使用自然的问答对话方式。3．自由表达思想: 提供情景, 让学生用所学的语言形式自由表达思想。
交际法的局限性: 在同一功能项目的教学中容易同时出现不同难易的语言结构, 往往给学生带来困难; 不强调随时纠正错误, 恐不利于培养学生使用语言的精确性。
三、启示
由于这两种教学法所依据的是截然不同的理论, 它们的特点也正好相反。听说法在句型结构规则的教学方面是有科学性和实用性, 学生可以在较短的时间内取得明显的进步, 而交际法在培养交际能力、注重语言的文化特点和社会功能方面见长。两者又各有局限性, 用听说法训练出来的学生能熟练的运用句型结构, 却不一定能进行有效的交际, 而以交际法学习为主的学生又因忽视语言的规范性和纯洁性而影响交际, 在功能的选择上亦具有很大的主观性。
作为实践在教学第一线的英语教师, 我们必须充分认识不存在着一种能适应各种情况的万能教学法。我们应该根据自己的风格、经验和能力, 随时准备使用各种方法中最有效的方面, 来适应教学中的各种可变因素, 如学生的年龄, 原有的基础、班级的大小、课时和进度的安排、其他学科和活动的影响等。学习外语教学法的必由之路, 只能是理论和实践相结合, 实事求是。一方面, 认真学习外语教学法理论, 比较不同的教学法和过程, 掌握多种多样的措施和手段。另一方面, 坚持在教学实践中针对各种情况进行尝试和验证, 积累丰富的实际经验。只有这样, 教学水平才能不断提高, 教学效果才能不断改善。
(福州八中 陈瑞榕)
篇11：谈中学俄语课的交际法教学论文
谈中学俄语课的交际法教学论文
随着我国改革开放形势的不断发展，我们同世界其它各国在政治、经济、文化等领域的交往也越来越多。因此，提高外语教学质量，适应社会经济建设和友好往来的需要，在当前的时代显得尤为重要。俄语作为外语教育的一个组成部分，历来都和国家的政治经济紧密相连。随着我国全面开创社会主义现代化建设所进行的一系列重大改革，俄语课教学的改革也势在必行，改革的目的在于完善和提高我们的教学质量，为国家培养出更多的合格的俄语人才。
一、问题的提出
多年来我们带领学生在中学进行教育实习，在俄语课堂上看到的仍然是传统的语法翻译法教学。教师讲解单词、词组、课文和语法，而学生则是背诵单词、句子和课文。通过这一途径来学习俄语我们已经走了几十年。回顾和总结这一段教学，我们感到虽然取得了很大的成绩，但是同时也存在着许多不足之处。传统的教学法中有许多方法应该继续推广和使用，同时也应着手改进那些由于传统教学而带来的弊玻按传统教学法教出的学生俄语基本功比较扎实，他们阅读理解的能力较强，考试中也往往能获得高分，在这些方面俄语学生并不比英语、日语学生差。但是俄语学生的口笔语实践能力相比之下明显的弱，这种差别一方面来自语言本身结构的复杂性，另外一方面和教学中采用的方法有着直接的关系。学俄语的学生中学毕业后进入大学，在最初阶段他们的语音语调，口笔语实践能力方面的弱点马上暴露出来，需要经过相当长一段时间的努力才能在这些方面有所提高。同样学外语，为什么学习俄语的学生和其它语种的学生会有很大差别，这是一个值得我们思考的问题。
二、交际法教学的实质
近20年来交际性原则在外语教学法，其中包括俄语教学法中占了主导地位，它的兴起标志着外语教学法步入了一个新阶段。但是在实际教学中，尤其是在中学的外语教学中，交际原则的贯彻并非一帆风顺，以培养学生交际能力的交际法教学的应用也是步履艰难。从语言学的角度出发，语言的主要功能在于交际，也就是交流思想、情感、信息等，无论是交谈、写作、阅读、看电视、听广播都属于交际范畴。我们学习外语，目的就在于用外语进行交际。以交际为目的的外语教学法就是把掌握语言与交际能力、语言能力的概念以及这些能力的各个层次联系在一起的总合。从这一事实出发，外语教学的内容不应由语法来确定，而应由交际本身的特征和语言手段的体系来确定，不应把课堂看成是简单的传授知识的场所，而应首先把它看成是用外语进行交际的地方。教师在课堂上模拟真实的交际，采用情景练习，加上视听等直观教学手段，给学生创造一个身临其境的交际场所，通过这样的办法使学生能学到生动活泼的外语。
三、师生之间在课堂上的关系
在传统的教学法课堂上，教师的地位是至高无尚的，自古以来教师的责任就是传道、授业、解惑。他们站在讲台上讲解知识，提出问题，掌握着整个的教学过程，而学生则是教师忠实的听众，他们随着教师的思路去思考问题，主要任务是理解教师所讲的东西，教师教什么，他们接受什么，是一种被动的学习知识的'方法。这种方法在其它学科的课堂上也许还可以，但是在外语课堂上这种以教师讲解为主，学生很少有练的机会的教学方式却无法培养学生实际的交际能力，这好比一位体育教练，一味地给讲解动作要领，让学生死记硬背条条，而忽视让学生去实际操作一样，决不可能提高学生的运动能力和技巧。改变过去的那种“注入式”教学方法，改变师生之间在课堂上的那种单方面主动和单方面被动的关系，正是交际法教学所要求的。在交际法课堂上，教师既是编剧、导演，也应该是演员，学生在教师的指导下，积极主动地参与整个教学过程，在模拟的交际课堂上，师生密切配合，共同完成教学任务。
四、教材的编写原则
在俄语课堂上采用交际法进行教学，其效果好坏和教材有着直接的关系。教材本身的编写原则，教材的内容、选题、语法，以及课后练习，这些都应围绕一个中心，也就是如何使学生在学习语言知识的同时，在俄语听、说、读、写、译等方面都能得到发展。由于交际法原则要求在课堂上能进行大量的言语训练，通过实际的言语活动来学习语法、单词和课文，所以教材的编写也应该遵循这一原则。目前国内使用的中学俄语课本比起以前的课本已有很大改进，其特点是：①讲授基础语法项目，练好语法基本功。②密切结合朗读，言语训练，以及语法教学让学生掌握正确的语音和语调。③在日常生活和学校生活题材范围内教授最常用的词语和句式，培养和发展学生对话和叙述的交际能力。这样的教材和交际法教学是相适应的，课本中有许多生活情景，编写一定的句型，紧紧围绕主题进行情景对话，使学生在言语实践中学习语言知识。这样做既能引发学生学习俄语的积极性，把学习当成一种乐趣，又能使他们比较容易地掌握所学知识，从而避免了那种死记硬背，生搬硬套的学习方法。
和初中教材相比，高中的俄语教材从课文的篇幅，单词量等方面显得不够。学生的言语能力的培养和他们所掌握单词的数量及其它信息量有关，如果学生知道和掌握的知识很少，无疑对他们的言语能力和表达能力有影响。就初、高中两个阶段而言，高中阶段应是提高阶段，所以教材本身的信息量不应和初中阶段等同。
五、教师口语能力的提高
虽然交际法教学要求在课堂上师生共同活动，但是这样做的结果不是教师减轻了负担，而是对教师的要求更高了。教师不但应该在课堂上讲解清楚语言知识，还要根据教材的内容设计好必要的交际场景，这些还不是全部，更为主要的是教师作为学生言语活动的组织者和参加者，这就要求教师有较强的言语实践能力，如果教师的言语实践能力很低，那么他就无法带领学生进行模拟的交际活动。目前我们的中学俄语教师大多数是大学本科或者专科毕业后就到中学任教。中学的教学条件并不十分好，加上中学老师的工作量又十分繁重，没有机会在工作中继续深造，在国外学习对于绝大多数中学教师来说更成为可望不可及的事情，这些都是中学俄语教师口语能力无法提高的因素。
采用以培养学生交际能力为主要目的的各种现代俄语交际法，意味着教师在许多方面不得不放弃那些他们已经熟悉的非交际教学，重新去学习和掌握对他们来说比较陌生的教学方法，教师如何从心理上，技能技巧和素质等方面都适应这种新的变化，的确是每一个教师面临的严峻的考验。
结束语：
学习语言的目的在于交际，学习外语是为了同外国人进行交际，我们的外语教学时刻都不能离开这一宗旨。采用哪种教学方式更能有助于我们达到这个目标我们就应努力去做。有人认为交际教学只适合国外优越的教学条件，而不适合我国的国情，因为中学班级学生多，大班上课，加上其它视听设备不完备，因而无法实施交际教学。条件固然是重要的，但是只要我们能从学习语言的规律出发，从我们的实际出发，正视我们教学中存在的问题，研究可能采取的措施，根据我们的情况探索一条适合我国国情的交际法教学道路并不是不可能的。
篇12：浅谈中学英语词汇交际化教学
浅谈中学英语词汇交际化教学
孤立、被动地记忆互不相干的英文单词,效果不佳.交际的`词汇教学是老师引导学生利用他们已学习和正在学习的词汇谈自己感兴趣的话题,激起学生真正的交际需要,使学生轻松愉快的学习词汇.
作 者：方惠利 作者单位：长治市文化艺术学校,山西・长治,046000 刊 名：科教文汇 英文刊名：EDUCATION SCIENCE & CULTURE MAGAZINE 年，卷(期)：2009 “”(7) 分类号：G633.4 关键词：中学英语 词汇 教学 交际化篇13：“听说法”与“交际法”的比较及启示
“听说法”与“交际法”的比较及启示
“交际法”与“听说法”到底孰优孰劣?在此,笔者想对“交际法”与“听说法”各自产生的理论根源及 特点作一番比较,以探索外语教学的规律。
一、理论依据
首先,让我们比较一下这两种教学法的理论依据――各自的心理学背景和语言学基础。
在语言学方面,听说法的理论基础是四十年代产生的结构语言学(structural linguistics ),
在美国又称其为描写语言学(descriptive linguistics ), 代表人物有Leonard Bloomfield ,Edward Sapir,Charles Hockett 和 Charles Fries等人。结构语言学家认为,语言学的任务就是严格地按照科学原则 去观察和描写人类的语言,并弄清楚这些语言在结构上的特征。根据结构主义理论,语言可以分解成若干较小 的单位(如句子、短语、单词、词素和音素),这些较小的语言单位都能用科学的方法加以描写;反过来,这 些较小的语言单位又可以被还原成分解前的整体。
交际法的语言学理论基础是本世纪六十年代创立的生成转换语言学(generative transformation),代表 人物是Noam Chomsky。 他认为,一个好的语言学理论不仅要能够描写语言,而且还能够解释语言。瑞士着名语 言学家Ferdinand de Saussure 早在八十多年前(1916年)就谈到过“parole”(“语言运用”, 相 当于Chomsky 所说的“performance”)和“langue”(“语言能力”,相当于Chomsky所说的“competence ” )的区别。 但是, 描写语言学只注重观察和分析“parole”,而忽略了“langue”。生成转换语言学家们打 破了描写语言学的这种偏见,研究了语言表层结构(surface structure )与深层结构(deep structure)的 关系。他们指出, 正是这种“隐藏的” 深层结构,生成了可以观察得到的表层语言行为。
在心理学方面,听说法属于行为主义(behaviorism)学派。 行为主义心理学认为,语言学习同人类其它 学习活动一样,是行为或习惯的养成,而训练行为或培养习惯,人与动物是没有区别的。因此,行为主义心理 学主张,语言学习应采用“刺激――反应模式”(SR―Model )。行为主义学派的主要代表人物是美国心理学 教授B.F.Skinner。 他做过一个着名的实验:用SR―Model训练关在笼子里的老鼠, 让老鼠养成某种习惯。
交际法在心理学方面属于心理主义学派(mentalistic psychology),即认知心理学(cognitive psycho logy)。心理主义学派也是以乔姆斯基为代表的。乔姆斯基曾驳斥斯金纳的行为主义理论,认为:人类的语言 行为比动物的行为要复杂得多,两者之间没有可比性。因此,语言行为只能用人的天生能力(innate ability )才能解释得通。在语言教学中,重点应该放在学习者身上,即发展学生的认识能力,帮助学生逐步完善大脑 里的“语言习得机制”(Language Acquisition Device)。
二、各自的特点
1.听说法具有规范性,却失之机械性
听说法产生于第二次世界大战爆发后的美国,由着名结构主义语言学家Charles Fries所倡导。 听说法根 据结构主义语言学的“语言是言语,不是文字”和“语言是结构模式的体系”的理论,提出以口语为中心,以 句型或结构为纲的听说教学法的主张,教材用会话形式表述,强调模仿、强记固定短语并大量重复,极其重视 语音语调的正确,广泛利用对比法,在对比分析母语与外语的基础上学习外语的难点,并在教学中有针对性地 加以解决。听说法把语言结构分析的研究成果运用到外语教学中,使教材的编写和教学过程的安排具有科学的 依据。这对提高外语教学的效率,加速外语教学的过程无疑是非常重要的。
但是用听说法培养出来的学生,在使用语言时缺乏灵活性。能熟练运用句型结构的学生不一定能进行有效 的交际。纽马克在《如何避免语言习得中的干扰》一文中指出:“一个能熟练运用语言学家所教句型的人,即 使他很聪明,也不一定知道当他想借火抽烟时,他应该走上前说:Do you have a light?(借个火)或Got a
match。(借支火柴),而不应该说:Do you have a fire ? (你有火吗? )或Are you amatch's owne r?(你是火柴的主人吗?)显然, 使用语言进行交际离不开一定的客观条件和背景,语言活动总是在特定的 时间、特定的空间、特定的情景和特定的人之间进行的。而听说法却过分地重视机械性训练,重视语言的结构 形式,忽视语言的内容和意义,存在“造作”的倾向。
2.交际法具有灵活性,却失之随意性
交际法是英国应用语言学家Christopher Candli和Henry Widdowson等人在六十年代后期创立的一种外语教 学法。交际法认为语言是人们交际的工具,人们用语言表达意念和情感。人们由于职业不同,对语言的需求不 同,教学内容也可以不同。交际法不象听说法那样以结构为纲,而是以语言的表意功能为纲,通过接触、模仿 范例和自由表达思想三个步骤来组织教学。交际法不再引导学生进行孤立的句型操练,而是从学生实际出发, 确定学习目标,使教学过程交际化,因而学生在运用语言中更具灵活性和实效性。
然而,交际法在注重语言交际功能的同时却忽视了语言的纯洁性。其实,语言的句型结构的正确,语音语 调的准确直接影响着语言的交际活动。再者,在交际法指导下编写的`教科书缺乏结构主义教学法那样把语言材 料按难易程度进行合理的安排。就交际法而言,把文化因素和社会因素融汇到交际情景中去是外语教学的一个 难题。课堂对话中的假设情景缺乏真实性,因为这些情景不同于母语习得的交际情景。在课堂言语交际中,功 能的选择具有很大的主观性和随意性,加之语言材料零乱,学生很难从交际中获得系统的语言知识。
三、启示
由于这两种教学法所依据的是两种截然不同的理论,它们的特点也就不可避免地正好相反。听说法在句型 结构规则的教学方面具有科学性和实用性,学生可以在较短的时间内取得明显的进步,而交际法在培养交际能 力,注重语言的文化特点和社会功能方面见长。两者又各有局限性:用听说法训练出来的学生能熟练运用句型 结构却不一定能进行有效的交际,而以交际法学习为主的学生又因忽视语言的规范性和纯洁性而影响交际,在 功能的选择上亦具有很大的主观性,两者都面临着新的教学法的挑战。因此,在指导外语教学的研究和实践上 ,不论是听说法还是交际法都不可能单独对外语学习过程作出圆满的解释,不存在“孰优孰劣”的问题;它们 是相辅相成的,各自有着不可低估的价值。作为一个合格的外语教师,应从实际出发,吸取各派的经验教训, 取其精华,弃其糟粕。在教学中,我们不仅应培养学生的遣词造句能力,还应培养学生的交际能力。外语教学 法的研究工作还处在摸索之中。外语到底怎么教和怎么学?哪种教学法最有效?哪些教材编得比较实用?哪种 测试手段最能反映出学生真实的语言水平?诸如此类的问题都不存在唯一的正确答案,而是要靠我们外语教师 在借鉴前人和他人经验的基础上得出自己的结论。
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★ 凑十法教学教案
中学教学与交际法的若干误解（精选13篇）
