语文科课程论基础读后感

时间：2022-11-29 11:52:47 作者：diomen 读后感收藏本文下载本文

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第1篇：语文科课程论基础读后感第2篇：语文科课程论基础读书笔记第3篇：《语文科课程论基础》读书笔记第4篇：论高职《电工基础》课程建设第5篇：论高校基础外语课程教学的做人基本原则第6篇：体育课程论与运动人体科学的学科基础探讨

篇1：语文科课程论基础读后感

语文科课程论基础读后感

近一段时间，正努力地学习王荣生先生的《语文科课程论基础》，该书开篇就让我感到深奥博大。在现有的知识储备条件下，读起来真的很难。现将一点点小小的感悟分享如下：

小学语文教学，教什么？教语文课程内容。随着基础教育课程改革的推进，大家对小学语文教学难点的认识进一步加深。伴随着课程理念的转变，小学语文教学的研讨重点也从“怎么教”转向“教什么”，因为，只有明晰小学语文教学内容是什么才能去研究这些内容怎么教。

阅读王荣生教授的《语文科课程论基础》之后，才知道这样的问题目前是不可能实现的。小学语文教学问题重重的根源在于不知道教什么，也就是对小学语文教学内容不够明确。“教学内容不明确”其根源在于语文课程内容的缺失。语文课程内容的匮乏带来了小学语文教学内容的缺乏，到了小学语文教师的身上，反映到语文课堂教学中，也就只能教授一些“我认为”的五花八门的所谓的语文知识了。

小学语文教学，用什么教？用教材教。

在《语文科课程论基础》中，王荣生教授对语文教材的选文类型鉴别是对一线小学语文教师最有价值和最具实践意义的内容了。我国现行的小学语文教材都是选文型教材，王荣生教授把选文类型鉴别为定篇、例文、样本和用件四类，有助于我们在课堂教学中对课文的有效处理。

我们知道“用教材教”而不是“教教材”，却不知道用什么样的教材去教什么。通过王荣生教授的选文类型鉴别，我们知道“定篇”类选文教作品，“例文”类选文教知识，“样本”类选文教方法，“用件”类选文教材料。明白了这样的问题，我们就不会在教学过程中对所有类型的选文都面面俱到。王荣生教授对选文类型的鉴别有助于我们减轻备课负担，当我们明白了一篇课文从属于哪种选文类型的时候，也就明白了我们的备课与课堂教学的重点所在了。

小学语文教学，怎么教？用理念教。小学语文教学怎么教的问题，需要从教学方法、教学手段等方面考虑，这属于教学论的范畴。

王荣生教授对选文类型的鉴别，促使我们重新认识怎么教的问题。依王荣生教授所言，“‘定篇’教学的成功取决于教师对作品的体悟和理解的深度”；“‘例文’成功与否，主要看教师的知识状况，以及能否帮助学生去‘体验’知识的`教学能力”；“‘样本’的教学，很大程度上取决于教师的教学机智和诊断能力”；“‘用件’成功的要素，可能主要是教师的教学组织能力”。明白了这些，教师才能根据自身的条件，去规划自己的专业成长道路。教师，当然需要通过不断学习来提升自己，但是，任何人都有自己的短板，语文教师更不例外。此时，教师就需要扬长避短，以使自己的课堂教学达到最优化。在“扬长避短”的过程中，要始终用语文课程理念来规范自己的课堂教学，才不至于在自己的“短处”误人子弟。

“努力建设开放而富有活力的语文课程”是语文教学的四大理念之一，针对语文课程内容的缺失，加强语文课程的建设是当务之急，也是语文教师的工作职责所在。

初读王荣生教授的《语文科课程论基础》，加深了对语文课程的认识，有茅塞顿开之感。尽管依然有许多困惑，相信，在自己的再读与思考之后，定会有认识上的再次提升，这种提升必将影响到语文教学实践，在语文课堂上绽放精彩。（栗淑君）

篇2：语文科课程论基础读书笔记

语文科课程论基础读书笔记

关于第一章(《导言：语文科课程论》)

说实话，翻开书，要先把“可读性最差”的第一章通读下来，实在不是一件容易的事，虽然我偏于感性，爱把“文字要感性才好看”这句话挂在嘴边，但这些年一直从事相关语文教学的课题研究，还是深知理性的不易的。读完第一章，感受最深的就是王荣生先生的“理性”。敏锐的洞察力和缜密深刻的思辨力简直令我折服。

语文教育研究的归属参照系的建构需要理性。理性的建构——用韩雪屏先生的话形容，是基于“为这个领域的研究做了大量的清理和整饬工作”的基础上的“高屋建瓴的构架”。以往，我对语文教学研究的感知是“连成一片”的，教材问题、教法问题、研究课题……几者似乎都是同一个平面上的若干点，有些具体问题甚至纠缠在一起，无法“择”清楚。王荣生先生对语文教育研究的归属参照系的建构思路异常清晰，他区分出语文教育研究的五种性质(类型)和七个层面(范围)(P35)，并对每一种性质、每一个层面进行了概念的界定和状态的描述。

王荣生先生归属参照系的建构，使我的头脑中形成了一个立体的坐标轴。眼下，我似乎很可以借此给自己所做的相关语文教学的各种工作先做个定位——实际的语文教学、教研组长、景山学校校本教材的编写、我这几年从事的以“景山写作学院”为基地，开展网络环境下，写作教学系统的建构与实践的课题研究，我所开设的探究式语文活动课(“关注北京传统文化”校本课程)……——这些工作，究竟属于语文教育研究的哪种类型(性质)、隶属于哪个层面(范围)。我需要对这些工作的性质和范围做清楚准确的界定。这样做的意义在于：使我未来的工作得以按照它隶属的类型与层面所应有的工作方法而展开。如何给自己的工作准确定位则是后话，这需要我继续深入研读《语文科课程论基础》，对这个归属参照系精确地理解并掌握。

关于第二章(《语文课程目标分析框架的破与立》)

这一章读起来不算吃力。关于这一点，我要感谢首师大的饶杰腾先生。近几年，屡次听饶先生的讲座。在首师大读研究生课程，那是第三次听饶先生谈论对课标中“人文性与工具性的统一”这个目标的看法吧，

我的笔记记录了饶先生当时所言，他说：“翻开新课标，看第一部分：‘语文是最重要的交际工具，是人类文化的重要组成部分。工具性与人文性的统一，是语文课程的基本特点。’……所谓‘工具性’和‘人文性’，这只是两个角度。”“把“工具”与人文性割裂开来，对立起来，这是不恰当的。何谓‘工具’?它是根据人的需要产生的。一根粗一些的树枝掉在地上，这还不是工具。但被原始人拿起来够树上的果子，这根粗一些的树枝就变成工具，成为人的手臂的延伸了。工具是因人的.需要而产生，供人使用的，否则树枝还是树枝。这根树枝本身，深深打上人的烙印，它的产生和使用就充分体现了人文性。工具是不能与人割裂开来的，它本身就有人文性，这是‘工具的人文性’。”饶先生的这一番话在当时带给我不小的震动。一方面引发了我对“工具性”与“人文性”二者关系的思考，另一方面，使我开始学着用审视的目光去解读课程标准，在实践课标标准的过程中不那么盲从。

饶先生此番评价与王荣生先生在第二章第2节《袭用分析框架的批判》开始部分中的分析观点相同，都是反对将“人文性”与“工具性”置于对峙的两极。王荣生先生对袭用分析框架做出了质疑(“破”)，除此，还建构了“层叠蕴涵分析”的新框架(“立”)。我正处在初步学习阶段中，对这新框架以及后面的取样(美国的语文课程目标)比较暂不做评价，单是这种边一“破”即“立”、“破”边“立”的研究方法，我就非常欣赏。

我认为，“破”是批判，某种意义上说，是破坏甚至摧毁。事实上，这些年语文教育界的改革，“破”的事做得相当多了。(而且还有个怪现象，对语文学科，谁似乎都有资格也有能力“破”它一“破”。)但“立”呢?实在是少之又少。在我看来，“破”是否定秩序，而“立”是建设，是建立新秩序，至少能为建立新秩序提供可能。这才是推动事物(不论是教育还是国家)发展的根本所在。在语文教育界不能让只“破”不立的风气与势力占上风。否则，危害甚大。对语文教改中出现的问题进行反思、清算是极为必要的，但后来的建设，即提出新理论、提出解决问题的对策，更为重要。王荣生先生为我们做了一个很好的“立”的范例。

篇3：《语文科课程论基础》读书笔记

《语文科课程论基础》读书笔记

关于第一章(《导言：语文科课程论》)

说实话，翻开书，要先把“可读性最差”的第一章通读下来，实在不是一件容易的事。虽然我偏于感性，爱把“文字要感性才好看”这句话挂在嘴边，但这些年一直从事相关语文教学的课题研究，还是深知理性的不易的。读完第一章，感受最深的就是王荣生先生的“理性”。敏锐的洞察力和缜密深刻的思辨力简直令我折服。

语文教育研究的归属参照系的建构需要理性。理性的建构——用韩雪屏先生的话形容，是基于“为这个领域的研究做了大量的清理和整饬工作”的基础上的“高屋建瓴的构架”。以往，我对语文教学研究的感知是“连成一片”的，教材问题、教法问题、研究课题……几者似乎都是同一个平面上的若干点，有些具体问题甚至纠缠在一起，无法“择”清楚。王荣生先生对语文教育研究的归属参照系的建构思路异常清晰，他区分出语文教育研究的五种性质(类型)和七个层面(范围)(p35)，并对每一种性质、每一个层面进行了概念的界定和状态的描述。

关于第二章(《语文课程目标分析框架的破与立》)

这一章读起来不算吃力。关于这一点，我要感谢首师大的饶杰腾先生。近几年，屡次听饶先生的讲座。XX年在首师大读研究生课程，那是第三次听饶先生谈论对课标中“人文性与工具性的统一”这个目标的看法吧。我的笔记记录了饶先生当时所言，他说：“翻开新课标，看第一部分：‘语文是最重要的交际工具，是人类文化的重要组成部分。工具性与人文性的统一，是语文课程的基本特点。’……所谓‘工具性’和‘人文性’，这只是两个角度。”“把”工具“与人文性割裂开来，对立起来，这是不恰当的。何谓‘工具’?它是根据人的需要产生的。一根粗一些的树枝掉在地上，这还不是工具。但被原始人拿起来够树上的果子，这根粗一些的树枝就变成工具，成为人的手臂的延伸了。工具是因人的需要而产生，供人使用的，否则树枝还是树枝。这根树枝本身，深深打上人的烙印，它的产生和使用就充分体现了人文性。工具是不能与人割裂开来的，它本身就有人文性，这是‘工具的人文性’。”饶先生的这一番话在当时带给我不小的震动。一方面引发了我对“工具性”与“人文性”二者关系的思考，另一方面，使我开始学着用审视的目光去解读课程标准，在实践课标标准的过程中不那么盲从。

我认为，“破”是批判，某种意义上说，是破坏甚至摧毁。事实上，这些年语文教育界的改革，“破”的事做得相当多了。(而且还有个怪现象，对语文学科，谁似乎都有资格也有能力“破”它一“破”。)但“立”呢?实在是少之又少。在我看来，“破”是否定秩序，而“立”是建设，是建立新秩序，至少能为建立新秩序提供可能。这才是推动事物(不论是教育还是国家)发展的根本所在。在语文教育界不能让只“破”不立的'风气与势力占上风。否则，危害甚大。对语文教改中出现的问题进行反思、清算是极为必要的，但后来的建设，即提出新理论、提出解决问题的对策，更为重要。王荣生先生为我们做了一个很好的“立”的范例。

关于第六、七章(《语文教材的两个理论问题》、《语文教材的选文类型鉴别》)

我想我真是非常幸运的。

幸运之一：在北京景山学校执教，这是一所教改试验的学校。我有很多参与教改的机会。

幸运之二：从XX年起，景山学校启动了我校九年义务教育制初中四年学段语文教材的编写工作，至今已经五年。作为为数甚少的编委会成员，我有幸参加了教材编写工作。

幸运之三：由于参加校本语文教材的编写工作，得以有机会对初中九年义务阶段的其他教材进行比较研究。

幸运之四：初中四年教材已经完成首轮的编写工作。编写过程中，遇到不少困难，有很多困惑。大的困惑如：如何突出景山学校语文教学的传统特色，做出适合景山学校学生语文能力与素养发展的教材?小的困惑如：历史上景山学校的语文教学曾旗帜鲜明地提出“以写作为中心”，目前我们则是大力提倡以读带写、以写促读，那么究竟该如何在教材中协调读与写的关系?初中阶段乃至九年义务教育阶段，学生的写作能力发展究竟有没有规律性?写作教学究竟能不能安排出相对合理的序列?文言文教学在初中阶段应该有怎样的地位?具体应当有多大的比重?(刚刚颁布的《国家“xx”时期文化发展规划纲要》提出：“在中学语文课程中适当增加传统经典范文、诗词的比重，中小学各学科课程都要结合学科特点融入中华优秀传统文化内容”。这一点又将给语文教材的建设带来怎样的变化?)

教育、教学中的困惑恰恰就是我们应当着力研究的课题。那么，研究的方法与过程该如何?我很庆幸的是，在这样的关键时刻，读到了王荣生先生此书中《语文教材的两个理论问题》、《语文教材的选文类型鉴别》这样两个章节。的确有顿开茅塞之感。在我面前，多了一条研究的路径(p240“课程内容的研制与教材编制的工作是两个相对独立的领域。)，多了一种审视自编教材(为教材定性)的角度，多了一种可供参考甚至实践的教材选文方式……我尤其欣赏王荣生先生语文教材的选文类型鉴别的定篇、例文、样本、用件的分类标准。特别是在界定每一个类型的时候，展开了国内外选文案例的比较，这一点对读者(如我)非常直观有效。我个人很喜欢书中列举的那些高水平的国外教材选文的例子，很开眼界。(且激发了我学好英语的兴趣)对照这些例子，我想，我校的自编教材同样有比较突出的”‘定篇’低档、‘例文’失当、‘样本’不当“、”‘用件’连‘当’的机会也没有“的问题。(p317)反思教材的问题，我个人认为，这与研究不够有直接的关系(研究的水平取决于研究者的态度、能力，研究的深度与广度等诸多要素)。两个研究都不够：课程内容的研制与教材编制的工作本应是两套人马完成，但现在我们没有分开，特别是对课程内容的研制，在我的主观印象里这几乎是空白。另外，对景山传统的语文教学经验研究得不够。哪些能够保留下来，哪些不是规律性的东西，哪些还有待进一步发展——我个人认为，景山学校六十年代的语文教改的成功经验从现代教育理论研究的角度看，过于感性了，需要进一步挖掘整理，从理论上论证、甄别、提升。这一步工作力度不够，课程内容没有明确，教材编写水平就上不去，或者也是过于感性，凭经验、凭编写者个人(或小集体)的喜好。(研究是要能沉下心来，要有不急功近利的态度。我们的教材编写，不论从我校的小局部，还是更多教材的编写，据我所知，还是比较浮躁的。)

幸运的是，我校的校本教材还在修订之中，不论以教材编写者或执教者哪一个身份，我都还有机会继续实践。特别是作为执教者，应该有自觉的意识、清醒的头脑处理教材。用教材教——按照定篇、例文、样本、用件的分类标准甄别教材选文，并设计相应的教学方案，这是作为执教者所力所能及的事情。当然，王荣生先生的这套分类标准会不会带来更好的教学策略与教学效果，还要在实践中拭目以待。

篇4：论高职《电工基础》课程建设

论高职《电工基础》精品课程建设

文章从教师队伍、教学内容、教学方法和手段、教学条件等几个方面,总结了高职《电工基础》精品课程建设所取得的'经验和成果,并提出了课程未来的建设思路.

作者：沈国良作者单位：南京化工职业技术学院刊名：教育与职业 PKU英文刊名：EDUCATION AND VOCATION 年，卷(期)：2007 ”“(21) 分类号：G718.5 关键词：高职电工基础精品课程建设

篇5：论高校基础外语课程教学的做人基本原则

论高校基础外语课程教学的做人基本原则

李静青海大学，青海西宁 810003

摘要论述高校基础外语课程教学实践中，如何运用实践性、启发性、综合性及拓展性四大基本原则，以培养大学生的语言学素养及其语言应用能力。

关键词高效外语实践性启发性综合性拓展性

中图分类号：G64 文献标识码：A 文章编号：1002-7661（2013）-08-0001-02

高校基础外语课程教学中的四大基本原则，是指在基础外语课程教学实践过程中依据教学内容、教学条件和学生认知水平等实际状况，综合运用语言学教学的实践性、启发性、综合性和拓展性四大原则，构建外语课程教学策略，使大学生在获取知识与技能的同时，提高语言学基本素养及语言学应用能力，以期圆满实现高校基础外语课程教育教学目标。

一、坚持语言课程教学的实践性原则

实践是认识的源泉，也是认识的归宿。英语是一门实践性很强的学科。不光在教新课的过程中要坚持实践第一，在总复习的过程中也要坚持以实践为主。在一定意义上，能否实践是检查复习效果好坏的标志。我注意通过各种形式给学生以实践的机会。如《新视野大学英语》第三册中的一篇课文“美国文化的五大象征”，让学生们用自己的语言把美国文化主要象征的渊源表述出来，这样既复习了课文中的词汇、语法及句式语言要点，又锻炼了口头表达能力，更重要的是，学生们得到了不同文化、不同价值观的感染和熏陶，从而进行中西文化的对比，进行口头和书面的表达愿望，积极参加话题讨论。对常用词、词组和经典句式，则要求学生能口、笔头造句、翻译。对有些课文及部分词语进行必要的英语解释。有的则要求学生用自己的语言进行解释。这样，学生既掌握了课文及词语的真实含义，又复习了旧知识，也增加了语言表达手段。对某些句型，引导学生向实际生活语言发展。

二、坚持语言课程教学的启发性原则

启发性既是重要的教学原则，更是重要的教育教学思想和方法。启发的实质在于调动学生思维活动的积极性和自觉性。随着学生所学英语知识的不断增多，教师应当充分启发学生，由浅入深地深刻理解所学语言，积极自觉地运用语言规律去学习语言。过去教师常用“介绍”为主的方式，使学生学得被动呆板，而现代课程观和学习观，倡导教师从教学的各个环节启发学生思考，使学生不光是知其然，还要知其所以然。如讲“Where there is too much，the waste and poison may do great harm……”一句时，不少学生对where难以理解。因为，在学生的头脑中where只能当作“什么地方”来理解，此时可引导学生联系when既可作“什么时候”来理解，又可当作“在……的时候”来理解，前者是疑问副词，后者却是连接副词，引导学生分析时间状语从句。Where除作疑问副词“什么地方”理解外，还可作连接副词“在……的地方”或“到……的地方”来理解，引导学生分析地点状语从句。启发学生联系what作连接代词等于the thing（s）that，where作连接副词则作为m （to） the place where讲，相当于一个介词短语加上一个定语从句。这样，学生便掌握where这一用法了。有时学生还会仿造一些很好的句子，如Where there is air， there is life.We should go where we are needed most等。英语中有些词语用汉语很难说出它们的区别，有时还需要追根求源，启发引导学生理解其原意。例如在解释set up，put up和build的区别时，教师可启发学生先意会set和put的本意，进而认识到它们在“建造房屋”中可通用，在“建造水电站”中可用setup好，不宜用put up，在“建造公路”中只能用build。“穿衣服”“试穿衣服”的几种译法中，除动词不同、意思不同外，有的所跟副词或介词也不同，学生对此会感到茫然。He dressed himself in fine clothes.He fitted the fine clothes on （himself）。怎么又用in，又用on？其实，衣服在人身上，人在衣服里面，因而所用介词或副词是不同的，至此学生豁然开朗。启发思维不仅有利于学生理解和记忆，更重要的是学生的应变能力提高了。

三、坚持语言课程教学的`综合性原则

在平日学习中，学生所学知识往往比较零散，还没有进入知识系统，孤独地记忆往往遗忘较快，且易混淆不清。所以，经常性地对学生所学知识进行系统归类及综合分析就显得十分重要。例如，cover，以前学生学过“覆盖”之意，后来学习短语be covered with又有“占”之意，且在不同的场合下有不同的解释。The girls cover one-third of the students in the class.（占）He has covered one-third of the picture-book.（读了）He has covered forty miles today.（走了）Today we´ll cover one-third of the text.（复习，教，学）。这样学生对“cover”这个词的认识就比较全面系统了。如此这样帮助学生依据知识的不同类型特点构建知识系统，使学生所学知识位于整体系统之中，既不易遗忘又能提高其学习能力和运用能力，具有事半功倍之效。

四、坚持语言课程教学的拓展性原则

在英语课程的教学实践过程中，学生往往不会原本记忆和照原意理解全部教学内容，常常会对教学内容产生疑惑或有新的见解。这表明学生在积极思维，求知欲正旺盛。这时教师应该因势利导，善于解惑，鼓励学生进行探索，并借此适当拓展知识范围，引导学生在灵活运用和在较深层次问题的认识上狠下功夫。如学习把“I don´t know what to do.”和“I have a lot of work to do.”时改成复合句，从句中常用“should+动词原形”来代替动词不定式。这是否是普遍规律呢？应引导学生根据语言环境和前面动词的要求来决定。大多数可用should，但也有用其它助词或情态动词的。如I don´t know how to get to the apples in the tree.就可用can；1 wish to go there tomorrow就应用would；He is anxious to have a new bike就要用should。主动语态改为被动语态，若句中含情态动词，一般谓语应是“情态动词／be+过去分词”。如He can do it . 变成被动形式It can be done by him.那么，对He happened to meet his uncle on his way home. He used to take pictures in the park.He seems to have learned the news.He is going to do the work.等要成为被动语态时又怎么改呢？这就不仅是拓宽知识领域的问题，还是表达实际生活语言的需要。此时，可引导学生把happen to，used to，seem to，be going to等看成是情态动词，与含有can，may等情态动词的变化形式一样，学生就很容易掌握了，这样既培养了兴趣又拓宽了知识面。对于一般性词的用法与区别，常常特意设计一些类型题来拓展学生的思路。如prevent，stop， keep，forbid都可当作“阻止、禁止”来理解，那么对They were to play on the grass. （A.prevented B.stopped C.kept D.forbidden）中的选项又怎样分析呢？因为，prevent，stop，keep后面一般用“from+动名词”（from在prevent，stop后可省略），而forbid后面的宾语补足语却是不定式，所以D是被选项。还比如“他家着火了”，教学内容要求用break out，译成“A fire broke out in his house.”教师可引导学生作如下拓展，即His house caught fire.His house was on fire.如此这样，从教学内容和学生实际水平出发进行拓展，既不增加负担又能实实在在地拓宽知识面，还能增强灵活应用英语的能力，何乐而不为呢？

当然，要全面提高高校基础外语课程教学的质量和水平，让大学生既能获取知识与技能，又能提高语言学基本素养及语言学应用能力，应当较好地运用语言学教学中的实践性、启发性、综合性、拓展性四大基本原则。还应综合运用诸如合作学习、自主学习等等思想策略，以培养大学生的语言学素养及其语言应用能力。实践是人类一切真知的发源地，也是人类认识活动的归宿。语言学本身就是一门实践性极强的课程，不论是讲授新课还是复习课教学，不论是学单词、语音还是学语法和课文，都应坚持落实实践性、启发性、综合性、拓展性四大基本原则。总之，对于高校基础外语课程教学应针对具体教学内容、教学条件及学生的实际认知状况，综合考虑和灵活运用启发性、拓展性、综合性及实践性等教学原则，才能全面提高大学生高校基础外语课程教育教学质量，提高大学生语言学基本素养及语言学应用能力。

参考文献：

[1]李静。高校基础外语学习策略建构。青海社会科学[J].2005，（5）。

[2]邓炎昌等。语言与文化：英汉语言文化对比[M].外语教学与研究出版社，1989.