“夜访吸血鬼”通过精心收集，向本站投稿了14篇谈谈“暴露式”的数学教学过程 论文，以下是小编精心整理后的谈谈“暴露式”的数学教学过程 论文，供大家阅读参考。
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篇1：谈谈“暴露式”的数学教学过程 论文
谈谈“暴露式”的数学教学过程 论文
黄育粤，原系福建省福安市实验小学副校长兼教导主任。现任福建省小学数学教育研究委员会常务委员， 宁德地区教育学会常务理事，并受聘于厦门英才学校。
他致力于小学教育管理和教学研究30余年。治学严谨、教书育人，善于探索教学规律，具有“教风正、教 法巧、抓得实、效果好”的特色，常把激发兴趣、注重“双基”、教给方法、培养习惯、发展能力融于一体， 以提高学生的整体素质。曾培养多位青年教师在省级以上小学数学课堂教学竞赛和论文评选中获一、二等奖。 在全国30多家省级以上报刊发表教育、教学论文200余篇， 教研成果《学生学习主动性的培养与发展》入选《 世纪文典》一书。由他撰稿、主讲的电视教育评论《注重学生“参与”，着眼素质提高》等在中央教育电视台 和福建电视台播放。他的事迹被收入《中国特级教师辞典》一书。主要著述有：《概念教学与能力培养》、《 把思维的方法教给学生》、《基础・能力・素质》、《研究学法改进教法》等。
长期以来，数学教学一直停留在知识型的教学模式上。教学中，过于强调对数学概念、法则、性质、公式 的灌输与记忆，忽视了对这些知识的产生、发展、形成和应用过程的揭示和探究，不善于将这一过程中丰富的 思维训练因素挖掘出来，也不善于将知识中蕴藏的'丰富的思想方法加以暴露，学生学到的是无本之木，无源之 水的知识。随着教学改革的不断深入，已有不少教师认识到数学教学的本质应是“数学思维活动过程”的教学 。在这一“活动过程”的教学中，应暴露数学概念的形成过程、规律的探索过程、结论的推导过程及方法的思 考过程等。要让学生在原有知识和经验的基础上，在主动参与中，通过操作和实践，由外部活动逐渐内化，完 成知识的发展过程和“获取”过程，使学生既长知识，又长智慧。下面谈谈我的做法和体会。
一、概念形成过程的教学
数学概念是人们对数学现象和过程的认识在一定阶段上的总结，是以精辟的思维形式表现大量知识的一种 手段。在概念教学中，我首先暴露概念提出的背景，暴露其抽象、概括的过程，将浓缩了的知识充分稀释，便 于学生吸收。
例如，“体积”概念的教学，就应紧扣概念的产生、发展、形成和应用的有序思维过程来精心设计。
1.首先让学生观察一块橡皮擦和一块黑板擦，问学生哪个大，哪个小？又出示两个棱长分别是5厘米和3厘 米的方木块，问学生哪个大，哪个小？通过比较，学生初步获得物体有大小之分的感性认识。
2.拿出两个相同的烧杯，盛有同样多的水，分别向烧杯里放入石子和石块，结果水位明显上升。然后引导 学生讨论烧杯里的水位为什么会上升？学生又从这一具体事例中获得了物体占有空间的表象。
3.引导学生分析、比较，为什么烧杯里的水位会随着石块的增大而升高。在这一思维过程中，学生就能比 较自然地导出：“物体所占空间的大小叫作体积”这一概念。
4.接着我又让学生举出其它有关体积的例子，或用体积概念解释有关现象，使体积概念在应用中得到巩固 。如先在烧杯里盛满水，然后放入石块，问学生从杯里溢出的水的多少与石
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篇2：谈谈“暴露式”的数学教学过程
谈谈“暴露式”的数学教学过程
谈谈“暴露式”的数学教学过程黄育粤，原系福建省福安市实验小学副校长兼教导主任。现任福建省小学数学教育研究委员会常务委员， 宁德地区教育学会常务理事，并受聘于厦门英才学校。
他致力于小学教育管理和教学研究30余年。治学严谨、教书育人，善于探索教学规律，具有“教风正、教 法巧、抓得实、效果好”的特色，常把激发兴趣、注重“双基”、教给方法、培养习惯、发展能力融于一体， 以提高学生的整体素质。曾培养多位青年教师在省级以上小学数学课堂教学竞赛和论文评选中获一、二等奖。 在全国30多家省级以上报刊发表教育、教学论文200余篇， 教研成果《学生学习主动性的培养与发展》入选《 世纪文典》一书。由他撰稿、主讲的电视教育评论《注重学生“参与”,着眼素质提高》等在中央教育电视台 和福建电视台播放。他的事迹被收入《中国特级教师辞典》一书。主要著述有：《概念教学与能力培养》、《 把思维的方法教给学生》、《基础・能力・素质》、《研究学法改进教法》等。
长期以来，数学教学一直停留在知识型的教学模式上。教学中，过于强调对数学概念、法则、性质、公式 的灌输与记忆，忽视了对这些知识的产生、发展、形成和应用过程的揭示和探究，不善于将这一过程中丰富的 思维训练因素挖掘出来，也不善于将知识中蕴藏的丰富的思想方法加以暴露，学生学到的是无本之木，无源之 水的知识。随着教学改革的不断深入，已有不少教师认识到数学教学的本质应是“数学思维活动过程”的教学 .在这一“活动过程”的教学中，应暴露数学概念的形成过程、规律的探索过程、结论的推导过程及方法的思 考过程等。要让学生在原有知识和经验的基础上，在主动参与中，通过操作和实践，由外部活动逐渐内化，完 成知识的发展过程和“获取”过程，使学生既长知识，又长智慧。下面谈谈我的做法和体会。
一、概念形成过程的教学
数学概念是人们对数学现象和过程的认识在一定阶段上的总结，是以精辟的思维形式表现大量知识的一种 手段。在概念教学中，我首先暴露概念提出的背景，暴露其抽象、概括的过程，将浓缩了的知识充分稀释，便 于学生吸收。
例如，“体积”概念的教学，就应紧扣概念的产生、发展、形成和应用的有序思维过程来精心设计。
1.首先让学生观察一块橡皮擦和一块黑板擦，问学生哪个大，哪个小？又出示两个棱长分别是5厘米和3厘 米的.方木块，问学生哪个大，哪个小？通过比较，学生初步获得物体有大小之分的感性认识。
2.拿出两个相同的烧杯，盛有同样多的水，分别向烧杯里放入石子和石块，结果水位明显上升。然后引导 学生讨论烧杯里的水位为什么会上升？学生又从这一具体事例中获得了物体占有空间的表象。
3.引导学生分析、比较，为什么烧杯里的水位会随着石块的增大而升高。在这一思维过程中，学生就能比 较自然地导出：“物体所占空间的大小叫作体积”这一概念。
4.接着我又让学生举出其它有关体积的例子，或用体积概念解释有关现象，使体积概念在应用中得到巩固 .如先在烧杯里盛满水，然后放入石块，问学生从杯里溢出的水的多少与石块有什么关系？经过观察、分析， 学生便能准确地回答：从杯里溢出的水的体积与石块的体积相等。接着再把石块从水中取出，杯里的水位下降 ,学生立即说出，水位下降的部分，就是石块所占空间的体积。这样，既提高了学生的学习兴趣，又加深了对 新学概念的理解。因而，“体积”概念的建立过程，是通过观察、比较、分析、抽象概括的过程，体现了学生 在教师的引导下，环环相扣、步步递进、主动参与了这个“从感知经表象达到认识”的思维过程，学生在知识 的形成过程中认识并掌握了数学概念，学到知识的同时又学到了获取知识的方法。
二、规律探索过程的教学
课堂教学是师生的双边活动，教师的“教”是为了诱导学生的“学”.在教学过程中，我常根据教材的内 在联系，利用学生已有的基础知识，引导学生主动参与探索新知识，发现新规律。这对学生加深理解旧知识， 掌握新知识、培养学习能力是十分有效的。
例如，教学“能化成有限小数的分数的特征”时，课始，我就很神秘地请学生考老师，让学生随意说出一 些分数，如1/2、5/6、7/25、7/15……我很快判断出能否化成有限小数， 并让两个学生用计算器当场验证 ,结果全对。正当学生又高兴又惊奇时，我说：“这不是老师的本领特别大，而是老师掌握了其中的规律，你 们想不想知道其中的奥秘呢？”学生异口同声地说：“想”.从而创设了展开教学的最佳情境。我紧接着问： “这个规律是存在于分数的分子中呢？还是存在于分数的分母中？”当学生观察到 7/25与7/15,分子相同， 但7/25能化成有限小数，而7/15却不能时，学生首先发现规律存在于分母中。 我追问：“能化成有限小数的 分数的分母有什么特征呢？”学生兴趣盎然地议论开了：有的同学说分母是合数的分数，但 7/15不能化成有 限小数，而1/2却又能化成有限小数；有的同学又说分母应是偶数的分数，但 5/6不能化成有限小数，7/25 却可以化成有限小数……这时，我不再让学生争论了，而是启发学生试着把分数的分母分解质因数，从而发现 了能化成有限小数的分数特征。正当学生颇有大功告成之态时，我又不失时机地指出8/24与6/24,为什么分 母同是24,化成小数却有两种不同的结果？学生的认识又激起了新的冲突，从而再次引导学生通过实践、思考 ,自己发现了必须是“一个最简分数”这一重要前提条件。学生在知识内在魅力的激发下，克服了一个又一个 的认知冲突，主动地投入到知识的发生、发展、形成的过程中，尝到了自己探索数学规律的乐趣。
三、结论推导过程的教学
数学是一门逻辑性很强的学科，它的逻辑性强，首先反映在系统严密、前后连贯上，每个知识都不是孤立 的，它既是旧知识的发展，又是新知识的基础。遵循小学生的认识规律，引导学生运用已有知识去推导新的结 论，才能发展学生的学习能力。例如，教学《面积单位间的进率》时，启发学生：我们已学过长度单位，知道 每相邻两个单位间的进率是10,就是1米=10分米、1分米=10厘米等。那么，现在学习面积单位，它们每相邻 的两个面积单位间的进率是多少呢？这一数学结论我并没有直接告诉学生。凡新旧知识间有联系的，我都要让 学生运用已有的结论，通过自己的思考，推导出新的数学结论。如，可以让学生拿出边长 1分米的正方形，先 用分米作单位量一量边长，说出它的面积是多少平方分米。然后再想想用厘米作单位，边长应是多少厘米，它 的面积是多少平方厘米。从而推导出1平方分米=100平方厘米。紧接着再让学生用左手拿着1平方分米的方块， 右手拿着1平方厘米的方块，看看1平方分米含有多少个（10×10）平方厘米，以便牢固地记住1平方分米与1平方厘米间的进率是100的结论。用同样的方法也可以推导出1平方米=100平方分米。最后得出结论：每相邻两 个面积单位间的进率是100.
四、方法思考过程的教学
过去我讲课时，急于代替学生思考，把一些计算或解题的方法和盘地教给学生，这种教学，学生吃的是现 成饭，学得快，忘得也快，更谈不上自己去寻找方法。为了改变这种状况，我只在教学重点的地方设问，在关 键处启发，然后让学生动脑、动手寻找方法解决问题。思考过程是一种艰苦的脑力劳动过程，我不仅要求学生 勤于思考，而且还要善于思考。
例如，教学《分数除以整数》时，当讲完分数除法的意义后，出示例题“把4/5米铁丝平均分成2段，每段 长多少米？ ”引导学生理解题意后，列出算式：4/5÷2.这是一道分数除以整数的算式， 怎么计算呢？我并 没有把分数除以整数的方法告诉学生，而让学生分组进行讨论。小组通过集体讨论后，选派代表上讲台介绍各 组解决问题的方法：
第一种方法：先把“4/5”化成小数，4/5÷2=0.8÷2=0.4（米）；
第二种方法：按照分数和分数单位的意义解决问题，把4/5米平均分成2段，就是把4个1/5平均分成2份， 每份是2个1/5米，所以，4/5÷2=4÷2/5=2/5（米）；
第三种方法：按照分数乘法的意义来解决，把4/5米平均分成2 段，求每段长多少米，就是求4/5米的1/
2是多少，用乘法计算，也就是4/5÷2=4/5×1/2=2/5（米）。
我首先肯定了以上这三种方法都是正确的。接着又引导学生对这三种方法进行观察、分析、比较，看哪种 方法较为科学、简便，具有普遍性。学生通过思考，认为第一种方法有局限性，作为被除数的这个分数只能化 成有限小数；第二种方法用分数的分子除以整数，但是却不能总得到整数的商。所以，第三种方法较好，因为 它把分数除以整数转化为分数乘以这个整数的倒数。
在以上的教学过程中，学生为了不断寻求解决问题的新方法，克服了思维定势，激励了思维的创造性，通 过广泛的联想，适当的引伸，大胆的猜想，探索化归的途径，终于找出解决问题的最佳方案。学生不仅学到了 新知识，更重要的是培养了探索精神。
篇3：谈谈“暴露式”的数学教学过程
谈谈“暴露式”的数学教学过程
长期以来，数学教学一直停留在知识型的教学模式上。教学中，过于强调对数学概念、法则、性质、公式的灌输与记忆，忽视了对这些知识的产生、发展、形成和应用过程的揭示和探究，不善于将这一过程中丰富的思维训练因素挖掘出来，也不善于将知识中蕴藏的丰富的思想方法加以暴露，学生学到的是无本之木，无源之水的知识。随着教学改革的不断深入，已有不少教师认识到数学教学的本质应是“数学思维活动过程”的教学。在这一“活动过程”的教学中，应暴露数学概念的形成过程、规律的探索过程、结论的推导过程及方法的思考过程等。要让学生在原有知识和经验的基础上，在主动参与中，通过操作和实践，由外部活动逐渐内化，完成知识的发展过程和“获取”过程，使学生既长知识，又长智慧。下面谈谈我的做法和体会。一、概念形成过程的教学
数学概念是人们对数学现象和过程的认识在一定阶段上的总结，是以精辟的思维形式表现大量知识的一种手段。在概念教学中，我首先暴露概念提出的背景，暴露其抽象、概括的过程，将浓缩了的知识充分稀释，便于学生吸收。
例如，“体积”概念的教学，就应紧扣概念的产生、发展、形成和应用的有序思维过程来精心设计。
1.首先让学生观察一块橡皮擦和一块黑板擦，问学生哪个大，哪个小？又出示两个棱长分别是5厘米和3厘米的方木块，问学生哪个大，哪个小？通过比较，学生初步获得物体有大小之分的感性认识。
2.拿出两个相同的烧杯，盛有同样多的水，分别向烧杯里放入石子和石块，结果水位明显上升。然后引导学生讨论烧杯里的水位为什么会上升？学生又从这一具体事例中获得了物体占有空间的表象。
3.引导学生分析、比较，为什么烧杯里的水位会随着石块的增大而升高。在这一思维过程中，学生就能比较自然地导出：“物体所占空间的大小叫作体积”这一概念。
4.接着我又让学生举出其它有关体积的例子，或用体积概念解释有关现象，使体积概念在应用中得到巩固。如先在烧杯里盛满水，然后放入石块，问学生从杯里溢出的水的多少与石块有什么关系？经过观察、分析，学生便能准确地回答：从杯里溢出的.水的体积与石块的体积相等。接着再把石块从水中取出，杯里的水位下降，学生立即说出，水位下降的部分，就是石块所占空间的体积。这样，既提高了学生的学习兴趣，又加深了对新学概念的理解。因而，“体积”概念的建立过程，是通过观察、比较、分析、抽象概括的过程，体现了学生在教师的引导下，环环相扣、步步递进、主动参与了这个“从感知经表象达到认识”的思维过程，学生在知识的形成过程中认识并掌握了数学概念，学到知识的同时又学到了获取知识的方法。
二、规律探索过程的教学
课堂教学是师生的双边活动，教师的“教”是为了诱导学生的“学”。在教学过程中，我常根据教材的内在联系，利用学生已有的基础知识，引导学生主动参与探索新知识，发现新规律。这对学生加深理解旧知识，掌握新知识、培养学习能力是十分有效的。
例如，教学“能化成有限小数的分数的特征”时，课始，我就很神秘地请学生考老师，让学生随意说出一些分数，如1／2、5／6、7／25、7／15……我很快判断出能否化成有限小数，并让两个学生用计算器当场验证，结果全对。正当学生又高兴又惊奇时，我说：“这不是老师的本领特别大，而是老师掌握了其中的规律，你们想不想知道其中的奥秘呢？”学生异口同声地说：“想”。从而创设了展开教学的最佳情境。我紧接着问：“这个规律是存在于分数的分子中呢？还是存在于分数的分母中？”当学生观察到7／25与7／15，分子相同，但7／25能化成有限小数，而7／15却不能时，学生首先发现规律存在于分母中。我追问：“能化成有限小数的分数的分母有什么特征呢？”学生兴趣盎然地议论开了：有的同学说分母是合数的分数，但7／15不能化成有限小数，而1／2却又能化成有限小数；有的同学又说分母应是偶数的分数，但5／6不能化成有限小数，7／25却可以化成有限小数……这时，我不再让学生争论了，而是启发学生试着把分数的分母分解质因数，从而发现了能化成有限小数的分数特征。正当学生颇有大功告成之态时，我又不失时机地指出8／24与6／24，为什么分母同是24，化成小数却有两种不同的结果？学生的认识又激起了新的冲突，从而再次引导学生通过实践、思考，自己发现了必须是“一个最简分数”这一重要前提条件。学生在知识内在魅力的激发下，克服了一个又一个的认知冲突，主动地投入到知识的发生、发展、形成的过程中，尝到了自己探索数学规律的乐趣。
三、结论推导过程的教学
数学是一门逻辑性很强的学科，它的逻辑性强，首先反映在系统严密、前后连贯上，每个知识都不是孤立的，它既是旧知识的发展，又是新知识的基础。遵循小学生的认识规律，引导学生运用已有知识去推导新的结论，才能发展学生的学习能力。例如，教学《面积单位间的进率》时，启发学生：我们已学过长度单位，知道每相邻两个单位间的进率是10，就是1米＝10分米、1分米＝10厘米等。那么，现在学习面积单位，它们每相邻的两个面积单位间的进率是多少呢？这一数学结论我并没有直接告诉学生。凡新旧知识间有联系的，我都要让学生运用已有的结论，通过自己的思考，推导出新的数学结论。如，可以让学生拿出边长1分米的正方形，先用分米作单位量一量边长，说出它的面积是多少平方分米。然后再想想用厘米作单位，边长应是多少厘米，它的面积是多少平方厘米。从而推导出1平方分米＝100平方厘米。紧接着再让学生用左手拿着1平方分米的方块，右手拿着1平方厘米的方块，看看1平方分米含有多少个（10×10）平方厘米，以便牢固地记住1平方分米与1平方厘米间的进率是100的结论。用同样的方法也可以推导出1平方米＝100平方分米。最后得出结论：每相邻两个面积单位间的进率是100。
四、方法思考过程的教学
过去我讲课时，急于代替学生思考，把一些计算或解题的方法和盘地教给学生，这种教学，学生吃的是现成饭，学得快，忘得也快，更谈不上自己去寻找方法。为了改变这种状况，我只在教学重点的地方设问，在关键处启发，然后让学生动脑、动手寻找方法解决问题。思考过程是一种艰苦的脑力劳动过程，我不仅要求学生勤于思考，而且还要善于思考。
例如，教学《分数除以整数》时，当讲完分数除法的意义后，出示例题“把4／5米铁丝平均分成2段，每段长多少米？”引导学生理解题意后，列出算式：4／5÷2。这是一道分数除以整数的算式，怎么计算呢？我并没有把分数除以整数的方法告诉学生，而让学生分组进行讨论。小组通过集体讨论后，选派代表上讲台介绍各组解决问题的方法：第一种方法：先把“4／5”化成小数，4／5÷2＝0.8÷2＝0.4（米）；第二种方法：按照分数和分数单位的意义解决问题，把4／5米平均分成2段，就是把4个1／5平均分成2份，每份是2个1／5米，所以，4／5÷2＝4÷2／5＝2／5（米）；第三种方法：按照分数乘法的意义来解决，把4／5米平均分成2段，求每段长多少米，就是求4／5米的1／2是多少，用乘法计算，也就是4／5÷2＝4／5×1／2＝2／5（米）。
我首先肯定了以上这三种方法都是正确的。接着又引导学生对这三种方法进行观察、分析、比较，看哪种方法较为科学、简便，具有普遍性。学生通过思考，认为第一种方法有局限性，作为被除数的这个分数只能化成有限小数；第二种方法用分数的分子除以整数，但是却不能总得到整数的商。所以，第三种方法较好，因为它把分数除以整数转化为分数乘以这个整数的倒数。
在以上的教学过程中，学生为了不断寻求解决问题的新方法，克服了思维定势，激励了思维的创造性，通过广泛的联想，适当的引伸，大胆的猜想，探索化归的途径，终于找出解决问题的最佳方案。学生不仅学到了新知识，更重要的是培养了探索精神。
篇4：谈谈“暴露式”的数学教学过程
谈谈“暴露式”的数学教学过程
黄育粤，原系福建省福安市实验小学副校长兼教导主任。现任福建省小学数学教育研究委员会常务委员， 宁德地区教育学会常务理事，并受聘于厦门英才学校。
他致力于小学教育管理和教学研究30余年。治学严谨、教书育人，善于探索教学规律，具有“教风正、教 法巧、抓得实、效果好”的特色，常把激发兴趣、注重“双基”、教给方法、培养习惯、发展能力融于一体， 以提高学生的整体素质。曾培养多位青年教师在省级以上小学数学课堂教学竞赛和论文评选中获一、二等奖。 在全国30多家省级以上报刊发表教育、教学论文200余篇， 教研成果《学生学习主动性的培养与发展》入选《 世纪文典》一书。由他撰稿、主讲的电视教育评论《注重学生“参与”，着眼素质提高》等在中央教育电视台 和福建电视台播放。他的事迹被收入《中国特级教师辞典》一书。主要著述有：《概念教学与能力培养》、《 把思维的方法教给学生》、《基础・能力・素质》、《研究学法改进教法》等。
长期以来，数学教学一直停留在知识型的教学模式上。教学中，过于强调对数学概念、法则、性质、公式 的灌输与记忆，忽视了对这些知识的产生、发展、形成和应用过程的揭示和探究，不善于将这一过程中丰富的 思维训练因素挖掘出来，也不善于将知识中蕴藏的丰富的思想方法加以暴露，学生学到的是无本之木，无源之 水的知识。随着教学改革的不断深入，已有不少教师认识到数学教学的本质应是“数学思维活动过程”的教学 。在这一“活动过程”的教学中，应暴露数学概念的形成过程、规律的探索过程、结论的推导过程及方法的思 考过程等。要让学生在原有知识和经验的'基础上，在主动参与中，通过操作和实践，由外部活动逐渐内化，完 成知识的发展过程和“获取”过程，使学生既长知识，又长智慧。下面谈谈我的做法和体会。
一、概念形成过程的教学
数学概念是人们对数学现象和过程的认识在一定阶段上的总结，是以精辟的思维形式表现大量知识的一种 手段。在概念教学中，我首先暴露概念提出的背景，暴露其抽象、概括的过程，将浓缩了的知识充分稀释，便 于学生吸收。
例如，“体积”概念的教学，就应紧扣概念的产生、发展、形成和应用的有序思维过程来精心设计。
1.首先让学生观察一块橡皮擦和一块黑板擦，问学生哪个大，哪个小？又出示两个棱长分别是5厘米和3厘 米的方木块，问学生哪个大，哪个小？通过比较，学生初步获得物体有大小之分的感性认识。
2.拿出两个相同的烧杯，盛有同样多的水，分别向烧杯里放入石子和石块，结果水位明显上升。然后引导 学生讨论烧杯里的水位为什么会上升？学生又从这一具体事例中获得了物体占有空间的表象。
3.引导学生分析、比较，为什么烧杯里的水位会随着石块的增大而升高。在这一思维过程中，学生就能比 较自然地导出：“物体所占空间的大小叫作体积”这一概念。
4.接着我又让学生举出其它有关体积的例子，或用体积概念解释有关现象，使体积概念在应用中得到巩固 。如先在烧杯里盛满水，然后放入石块，问学生从杯里溢出的水的多少与石块有什么关系？经过观察、分
[1] [2] [3]
篇5：谈谈“暴露式”的数学教学过程
谈谈“暴露式”的数学教学过程
黄育粤，原系福建省福安市实验小学副校长兼教导主任。现任福建省小学数学教育研究委员会常务委员， 宁德地区教育学会常务理事，并受聘于厦门英才学校。他致力于小学教育管理和教学研究30余年。治学严谨、教书育人，善于探索教学规律，具有“教风正、教 法巧、抓得实、效果好”的特色，常把激发兴趣、注重“双基”、教给方法、培养习惯、发展能力融于一体， 以提高学生的整体素质。曾培养多位青年教师在省级以上小学数学课堂教学竞赛和论文评选中获一、二等奖。 在全国30多家省级以上报刊发表教育、教学论文200余篇， 教研成果《学生学习主动性的培养与发展》入选《 世纪文典》一书。由他撰稿、主讲的电视教育评论《注重学生“参与”，着眼素质提高》等在中央教育电视台 和福建电视台播放。他的事迹被收入《中国特级教师辞典》一书。主要著述有：《概念教学与能力培养》、《 把思维的方法教给学生》、《基础・能力・素质》、《研究学法改进教法》等。
长期以来，数学教学一直停留在知识型的教学模式上。教学中，过于强调对数学概念、法则、性质、公式 的灌输与记忆，忽视了对这些知识的产生、发展、形成和应用过程的揭示和探究，不善于将这一过程中丰富的 思维训练因素挖掘出来，也不善于将知识中蕴藏的丰富的思想方法加以暴露，学生学到的是无本之木，无源之 水的知识。随着教学改革的不断深入，已有不少教师认识到数学教学的本质应是“数学思维活动过程”的教学 。在这一“活动过程”的教学中，应暴露数学概念的形成过程、规律的探索过程、结论的推导过程及方法的思 考过程等。要让学生在原有知识和经验的基础上，在主动参与中，通过操作和实践，由外部活动逐渐内化，完 成知识的发展过程和“获取”过程，使学生既长知识，又长智慧。下面谈谈我的做法和体会。
一、概念形成过程的教学
数学概念是人们对数学现象和过程的认识在一定阶段上的总结，是以精辟的思维形式表现大量知识的一种 手段。在概念教学中，我首先暴露概念提出的背景，暴露其抽象、概括的过程，将浓缩了的知识充分稀释，便 于学生吸收。
例如，“体积”概念的教学，就应紧扣概念的产生、发展、形成和应用的有序思维过程来精心设计。
1.首先让学生观察一块橡皮擦和一块黑板擦，问学生哪个大，哪个小？又出示两个棱长分别是5厘米和3厘 米的方木块，问学生哪个大，哪个小？通过比较，学生初步获得物体有大小之分的感性认识。
2.拿出两个相同的烧杯，盛有同样多的水，分别向烧杯里放入石子和石块，结果水位明显上升。然后引导 学生讨论烧杯里的水位为什么会上升？学生又从这一具体事例中获得了物体占有空间的表象。
3.引导学生分析、比较，为什么烧杯里的水位会随着石块的增大而升高。在这一思维过程中，学生就能比 较自然地导出：“物体所占空间的大小叫作体积”这一概念。
4.接着我又让学生举出其它有关体积的例子，或用体积概念解释有关现象，使体积概念在应用中得到巩固 。如先在烧杯里盛满水，然后放入石块，问学生从杯里溢出的水的多少与石块有什么关系？经过观察、分析， 学生便能准确地回答：从杯里溢出的水的体积与石块的体积相等。接着再把石块从水中取出，杯里的水位下降 ，学生立即说出，水位下降的部分，就是石块所占空间的体积。这样，既提高了学生的学习兴趣，又加深了对 新学概念的理解。因而，“体积”概念的建立过程，是通过观察、比较、分析、抽象概括的过程，体现了学生 在教师的引导下，环环相扣、步步递进、主动参与了这个“从感知经表象达到认识”的思维过程，学生在知识 的形成过程中认识并掌握了数学概念，学到知识的同时又学到了获取知识的方法。
二、规律探索过程的教学
课堂教学是师生的双边活动，教师的“教”是为了诱导学生的“学”。在教学过程中，我常根据教材的内 在联系，利用学生已有的基础知识，引导学生主动参与探索新知识，发现新规律。这对学生加深理解旧知识， 掌握新知识、培养学习能力是十分有效的。
例如，教学“能化成有限小数的分数的特征”时，课始，我就很神秘地请学生考老师，让学生随意说出一 些分数，如1／2、5／6、7／25、7／15……我很快判断出能否化成有限小数， 并让两个学生用计算器当场验证 ，结果全对。正当学生又高兴又惊奇时，我说：“这不是老师的本领特别大，而是老师掌握了其中的规律，你 们想不想知道其中的奥秘呢？”学生异口同声地说：“想”。从而创设了展开教学的最佳情境。我紧接着问： “这个规律是存在于分数的分子中呢？还是存在于分数的分母中？”当学生观察到 7／25与7／15，分子相同， 但7／25能化成有限小数，而7／15却不能时，学生首先发现规律存在于分母中。 我追问：“能化成有限小数的 分数的分母有什么特征呢？”学生兴趣盎然地议论开了：有的同学说分母是合数的分数，但 7／15不能化成有 限小数，而1／2却又能化成有限小数；有的同学又说分母应是偶数的分数，但 5／6不能化成有限小数，7／25 却可以化成有限小数……这时，我不再让学生争论了，而是启发学生试着把分数的分母分解质因数，从而发现 了能化成有限小数的分数特征。正当学生颇有大功告成之态时，我又不失时机地指出8／24与6／24，为什么分 母同是24，化成小数却有两种不同的结果？学生的认识又激起了新的冲突，从而再次引导学生通过实践、思考 ，自己发现了必须是“一个最简分数”这一重要前提条件。学生在知识内在魅力的激发下，克服了一个又一个 的认知冲突，主动地投入到知识的发生、发展、形成的过程中，尝到了自己探索数学规律的乐趣。
三、结论推导过程的教学
数学是一门逻辑性很强的学科，它的逻辑性强，首先反映在系统严密、前后连贯上，每个知识都不是孤立 的，它既是旧知识的发展，又是新知识的基础。遵循小学生的认识规律，引导学生运用已有知识去推导新的结 论，才能发展学生的学习能力。例如，教学《面积单位间的进率》时，启发学生：我们已学过长度单位，知道 每相邻两个单位间的进率是10，就是1米＝10分米、1分米＝10厘米等。那么，现在学习面积单位，它们每相邻 的两个面积单位间的进率是多少呢？这一数学结论我并没有直接告诉学生。凡新旧知识间有联系的，我都要让 学生运用已有的结论，通过自己的思考，推导出新的数学结论。如，可以让学生拿出边长 1分米的.正方形，先 用分米作单位量一量边长，说出它的面积是多少平方分米。然后再想想用厘米
作单位，边长应是多少厘米，它 的面积是多少平方厘米。从而推导出1平方分米＝100平方厘米。紧接着再让学生用左手拿着1平方分米的方块， 右手拿着1平方厘米的方块，看看1平方分米含有多少个（10×10）平方厘米，以便牢固地记住1平方分米与1平方厘米间的进率是100的结论。用同样的方法也可以推导出1平方米＝100平方分米。最后得出结论：每相邻两 个面积单位间的进率是100。
四、方法思考过程的教学
过去我讲课时，急于代替学生思考，把一些计算或解题的方法和盘地教给学生，这种教学，学生吃的是现 成饭，学得快，忘得也快，更谈不上自己去寻找方法。为了改变这种状况，我只在教学重点的地方设问，在关 键处启发，然后让学生动脑、动手寻找方法解决问题。思考过程是一种艰苦的脑力劳动过程，我不仅要求学生 勤于思考，而且还要善于思考。
例如，教学《分数除以整数》时，当讲完分数除法的意义后，出示例题“把4／5米铁丝平均分成2段，每段长多少米？ ”引导学生理解题意后，列出算式：4／5÷2。这是一道分数除以整数的算式， 怎么计算呢？我并没有把分数除以整数的方法告诉学生，而让学生分组进行讨论。小组通过集体讨论后，选派代表上讲台介绍各 组解决问题的方法：
第一种方法：先把“4／5”化成小数，4／5÷2＝0.8÷2＝0.4（米）；
第二种方法：按照分数和分数单位的意义解决问题，把4／5米平均分成2段，就是把4个1／5平均分成2份， 每份是2个1／5米，所以，4／5÷2＝4÷2／5＝2／5（米）；
第三种方法：按照分数乘法的意义来解决，把4／5米平均分成2 段，求每段长多少米，就是求4／5米的1／
2是多少，用乘法计算，也就是4／5÷2＝4／5×1／2＝2／5（米）。
我首先肯定了以上这三种方法都是正确的。接着又引导学生对这三种方法进行观察、分析、比较，看哪种 方法较为科学、简便，具有普遍性。学生通过思考，认为第一种方法有局限性，作为被除数的这个分数只能化 成有限小数；第二种方法用分数的分子除以整数，但是却不能总得到整数的商。所以，第三种方法较好，因为 它把分数除以整数转化为分数乘以这个整数的倒数。
在以上的教学过程中，学生为了不断寻求解决问题的新方法，克服了思维定势，激励了思维的创造性，通 过广泛的联想，适当的引伸，大胆的猜想，探索化归的途径，终于找出解决问题的最佳方案。学生不仅学到了 新知识，更重要的是培养了探索精神。
篇6：数学暴露式教学分析论文
长期以来，数学教学一直停留在知识型的教学模式上。教学中，过于强调对数学概念、法则、性质、公式的灌输与记忆，忽视了对这些知识的产生、发展、形成和应用过程的揭示和探究，不善于将这一过程中丰富的思维训练因素挖掘出来，也不善于将知识中蕴藏的丰富的思想方法加以暴露，学生学到的是无本之木，无源之水的知识。随着教学改革的不断深入，已有不少教师认识到数学教学的本质应是“数学思维活动过程”的教学。在这一“活动过程”的教学中，应暴露数学概念的形成过程、规律的探索过程、结论的推导过程及方法的思考过程等。要让学生在原有知识和经验的基础上，在主动参与中，通过操作和实践，由外部活动逐渐内化，完成知识的发展过程和“获取”过程，使学生既长知识，又长智慧。下面谈谈我的做法和体会。
一、概念形成过程的教学
数学概念是人们对数学现象和过程的认识在一定阶段上的总结，是以精辟的思维形式表现大量知识的一种手段。在概念教学中，我首先暴露概念提出的背景，暴露其抽象、概括的过程，将浓缩了的知识充分稀释，便于学生吸收。
例如，“体积”概念的教学，就应紧扣概念的产生、发展、形成和应用的有序思维过程来精心设计。
1.首先让学生观察一块橡皮擦和一块黑板擦，问学生哪个大，哪个小？又出示两个棱长分别是5厘米和3厘米的方木块，问学生哪个大，哪个小？通过比较，学生初步获得物体有大小之分的感性认识。
2.拿出两个相同的烧杯，盛有同样多的水，分别向烧杯里放入石子和石块，结果水位明显上升。然后引导学生讨论烧杯里的水位为什么会上升？学生又从这一具体事例中获得了物体占有空间的表象。
3.引导学生分析、比较，为什么烧杯里的水位会随着石块的增大而升高。在这一思维过程中，学生就能比较自然地导出：“物体所占空间的大小叫作体积”这一概念。
4.接着我又让学生举出其它有关体积的例子，或用体积概念解释有关现象，使体积概念在应用中得到巩固。如先在烧杯里盛满水，然后放入石块，问学生从杯里溢出的水的多少与石块有什么关系？经过观察、分析，学生便能准确地回答：从杯里溢出的水的体积与石块的体积相等。接着再把石块从水中取出，杯里的水位下降，学生立即说出，水位下降的部分，就是石块所占空间的体积。这样，既提高了学生的学习兴趣，又加深了对新学概念的理解。因而，“体积”概念的'建立过程，是通过观察、比较、分析、抽象概括的过程，体现了学生在教师的引导下，环环相扣、步步递进、主动参与了这个“从感知经表象达到认识”的思维过程，学生在知识的形成过程中认识并掌握了数学概念，学到知识的同时又学到了获取知识的方法。
二、规律探索过程的教学
课堂教学是师生的双边活动，教师的“教”是为了诱导学生的“学”。在教学过程中，我常根据教材的内在联系，利用学生已有的基础知识，引导学生主动参与探索新知识，发现新规律。这对学生加深理解旧知识，掌握新知识、培养学习能力是十分有效的。
例如，教学“能化成有限小数的分数的特征”时，课始，我就很神秘地请学生考老师，让学生随意说出一些分数，如1／2、5／6、7／25、7／15……我很快判断出能否化成有限小数，并让两个学生用计算器当场验证，结果全对。正当学生又高兴又惊奇时，我说：“这不是老师的本领特别大，而是老师掌握了其中的规律，你们想不想知道其中的奥秘呢？”学生异口同声地说：“想”。从而创设了展开教学的最佳情境。我紧接着问：“这个规律是存在于分数的分子中呢？还是存在于分数的分母中？”当学生观察到7／25与7／15，分子相同，但7／25能化成有限小数，而7／15却不能时，学生首先发现规律存在于分母中。我追问：“能化成有限小数的分数的分母有什么特征呢？”学生兴趣盎然地议论开了：有的同学说分母是合数的分数，但7／15不能化成有限小数，而1／2却又能化成有限小数；有的同学又说分母应是偶数的分数，但5／6不能化成有限小数，7／25却可以化成有限小数……这时，我不再让学生争论了，而是启发学生试着把分数的分母分解质因数，从而发现了能化成有限小数的分数特征。正当学生颇有大功告成之态时，我又不失时机地指出8／24与6／24，为什么分母同是24，化成小数却有两种不同的结果？学生的认识又激起了新的冲突，从而再次引导学生通过实践、思考，自己发现了必须是“一个最简分数”这一重要前提条件。学生在知识内在魅力的激发下，克服了一个又一个的认知冲突，主动地投入到知识的发生、发展、形成的过程中，尝到了自己探索数学规律的乐趣。
三、结论推导过程的教学
数学是一门逻辑性很强的学科，它的逻辑性强，首先反映在系统严密、前后连贯上，每个知识都不是孤立的，它既是旧知识的发展，又是新知识的基础。遵循小学生的认识规律，引导学生运用已有知识去推导新的结论，才能发展学生的学习能力。例如，教学《面积单位间的进率》时，启发学生：我们已学过长度单位，知道每相邻两个单位间的进率是10，就是1米＝10分米、1分米＝10厘米等。那么，现在学习面积单位，它们每相邻的两个面积单位间的进率是多少呢？这一数学结论我并没有直接告诉学生。凡新旧知识间有联系的，我都要让学生运用已有的结论，通过自己的思考，推导出新的数学结论。如，可以让学生拿出边长1分米的正方形，先用分米作单位量一量边长，说出它的面积是多少平方分米。然后再想想用厘米作单位，边长应是多少厘米，它的面积是多少平方厘米。从而推导出1平方分米＝100平方厘米。紧接着再让学生用左手拿着1平方分米的方块，右手拿着1平方厘米的方块，看看1平方分米含有多少个（10×10）平方厘米，以便牢固地记住1平方分米与1平方厘米间的进率是100的结论。用同样的方法也可以推导出1平方米＝100平方分米。最后得出结论：每相邻两个面积单位间的进率是100。
四、方法思考过程的教学
过去我讲课时，急于代替学生思考，把一些计算或解题的方法和盘地教给学生，这种教学，学生吃的是现成饭，学得快，忘得也快，更谈不上自己去寻找方法。为了改变这种状况，我只在教学重点的地方设问，在关键处启发，然后让学生动脑、动手寻找方法解决问题。思考过程是一种艰苦的脑力劳动过程，我不仅要求学生勤于思考，而且还要善于思考。
例如，教学《分数除以整数》时，当讲完分数除法的意义后，出示例题“把4／5米铁丝平均分成2段，每段长多少米？”引导学生理解题意后，列出算式：4／5÷2。这是一道分数除以整数的算式，怎么计算呢？我并没有把分数除以整数的方法告诉学生，而让学生分组进行讨论。小组通过集体讨论后，选派代表上讲台介绍各组解决问题的方法：第一种方法：先把“4／5”化成小数，4／5÷2＝0.8÷2＝0.4（米）；第二种方法：按照分数和分数单位的意义解决问题，把4／5米平均分成2段，就是把4个1／5平均分成2份，每份是2个1／5米，所以，4／5÷2＝4÷2／5＝2／5（米）；第三种方法：按照分数乘法的意义来解决，把4／5米平均分成2段，求每段长多少米，就是求4／5米的1／2是多少，用乘法计算，也就是4／5÷2＝4／5×1／2＝2／5（米）。
我首先肯定了以上这三种方法都是正确的。接着又引导学生对这三种方法进行观察、分析、比较，看哪种方法较为科学、简便，具有普遍性。学生通过思考，认为第一种方法有局限性，作为被除数的这个分数只能化成有限小数；第二种方法用分数的分子除以整数，但是却不能总得到整数的商。所以，第三种方法较好，因为它把分数除以整数转化为分数乘以这个整数的倒数。
在以上的教学过程中，学生为了不断寻求解决问题的新方法，克服了思维定势，激励了思维的创造性，通过广泛的联想，适当的引伸，大胆的猜想，探索化归的途径，终于找出解决问题的最佳方案。学生不仅学到了新知识，更重要的是培养了探索精神。
篇7：浅谈导入式数学教学论文
浅谈导入式数学教学论文
一、直观教具导入
在数学教学中，各种实物、模型、图形、图片等直观教具是应用得最多、最广的数学教学媒体．初中生的思维处于由形象思维向抽象思维过渡时期，偏重感性认识．利用实物、标本、模型或者挂图等直观教具来导入符合初中生的心理特点．因此，在教学中，教师应大胆采用直观教具导入，通过学生观察直观教具，再借助教师形象的语言描述，引导学生形成所学事物或过程的清晰表象．例如，在讲“平面镶嵌”时，笔者拿出演示教具（蜂房残片）；在讲“圆柱、圆锥的展开图”时，笔者拿出办公室里的茶叶罐和自己制作的圆锥等实物；在讲“概率”时，笔者让学生抛硬币、掷骰子、玩飞镖，让学生亲身感受概率的内涵．通过直观教具导入教学，学生容易理解，印象也深．
二、有趣的故事导入
数学中有些内容很抽象，单凭教师直接讲解，学生不仅听得枯燥无味，而且难以理解．而故事因其有生动的情节、丰富的内涵，对学生具有很大的吸引力．因此，可以运用生动形象的故事来导入新课．例如，在讲“指数幂的意义”时，笔者先讲述一个平民与国王下象棋的`故事：古印度有个国王悬赏好玩的游戏，一个术士发明了一种棋，就是现在所说的国际象棋．国王很高兴，要奖赏他，这个人故意给国王出了一个难题，他要国王给他一些米作为奖励，他拿出一个国际象棋的棋盘，请求国王只要在第一个格子放1粒米，第二个格子放2粒米，第三个格子放4粒米，第四个格子放8粒米……直到把棋盘的64个格子放满．说到这里，笔者提问：国王能满足平民的要求吗？学生对此觉得很好奇，迫切想知道结果．这样，通过有趣的数学故事导入，可以把枯燥的数学知识寓于有趣的故事中，引发学生思考，从而进入新课教学．
三、问题导入
问题是教学的心脏，“思维从问题开始．”有了问题，思维就有了动力，学生就会探究．在课堂教学中，适当的问题，可以使学生产生疑虑困惑，积极思考．所以，在教学中，教师应精心设计问题，利用问题来创设情境，使学生带着问题参与课堂学习，引导他们对问题进行探究．例如，在讲“解直角三角形”时，笔者提问：不爬上旗杆，怎么才能量得学校旗杆的高度？在讲“切线性质”时，笔者先拿出一个圆纸片，指出：这是一个圆，当中去掉一个同心圆．一边说一边用手一捅，捅去中间的一个（事先做好的）同心圆，然后提问：这个圆环面积多大？同时，拿出一个事先准备好的细棒放在圆环内，使它恰好既是外圆的弦，又是内圆的切线．再把细棒从中间折断，以其中一段为半径在黑板上画一个圆．并提出问题：圆环面积与右边这个圆的面积恰好相等．你们相信吗？为什么？从而激起学生研究切线性质、探求问题答案的强烈兴趣，产生解疑的求知欲．
四、多媒体导入
多媒体集文本、图像、声音、动画、音乐于一体，能最大程度地调动学生的视听感官系统．多媒体教学方式，因其图、文、声、像并茂，能突破视觉限制，多角度地调动学生的兴趣、情绪和注意力．例如，在讲“圆锥的高”时，对于这一看不见、摸不着的概念，学生理解十分困难．可用课件演示一个直角三角形（高着红色，底边着蓝色），快速旋转此直角三角形形成一个圆锥体．学生反复观看后，清楚地看到了圆锥的高．而后把表示从顶点到底面圆心的高线复制后向外平移，使学生有效地区分了圆锥的高和母线的区别．再从圆锥顶点到底面将圆锥截去一半，使学生清楚地看到圆锥的横截面是一个等腰三角形，再用红色线段显示出它底边上的高，这也就是圆锥的高．整个演示过程，帮助学生轻松地理解并建立起了圆锥高的概念，降低了学生对抽象问题的理解难度，提高了学生的空间思维能力。
篇8：小学数学教学过程综述论文
小学数学教学过程综述论文
一、重视实践活动，通过实践活动来培养学生发现数学问题的能力
在小学数学的教学过程中，为了保证学生在获得相应数学知识的前提下，逐步提升学生发现数学问题的能力和意识，老师应该将各种实践活动加入到小学数学教学中来，从而使学生在学习过程中有更多的机会可以了解和接触数学问题。比方说在进行《利息和利率》这一部分的教学时，老师可以利用一些活动课的时间组织学生对银行进行参观，然后鼓励学生以自己的压岁钱为例，模拟将压岁钱进行储蓄、取钱等，此外，还要对银行中的利率进行记录，当学生在进行记录时就会提出各种各样的问题，如“利率是什么？”、“为什么银行的利率都不相同呢？”等等。这时老师可以对学生说：“记住这些问题，然后对课本中的内容进行预习，有不懂的问题记下来，明天我们进行学习。”这样学生就会积极地投入到这一教学内容的预习和学习中来，并在课堂学习中精神集中的对教学内容进行学习。这种教学方式会使学生养成一种对周围事物进行仔细观察的习惯，并发现其中存在的各种数学问题，对于学生提出问题能力的培养有着非常明显的效果。
二、创设优秀的课堂问题情境，不断提升学生提出问题的能力
在小学数学教学过程中，一个好的问题情境不仅可以有效的提高学生的听课效果，是学生积极地去寻找问题的答案，还可以在寻找答案的过程中不断发现新的问题，从而有效地提升学生的学习兴趣。如果问题情境没有对学生产生吸引力，那么学生就不会产生提出问题和寻找问题的欲望。在教学过程中，老师可以创设这样的问题情境，比方说“甲数是5，乙数是4，围绕这一内容来进行问题的提出和解决。”这时学生就会对这种新颖的题目产生浓厚的兴趣，学生提出的问题也是各种各样，如：甲数与乙数的比值是多少？甲数是乙数的几分之几？乙数是甲数的`几分之几？甲数是乙数的百分之几？等等问题。这时有的同学提出，可不可以利用判断题的形式进行出题？在得到老师的许可后，这位同学就说：“甲数是5，甲数是乙数的1，那么乙数是4，对吗？”同学们的思路在这一问题提出后得到进一步的开阔，各种问题又不断的涌现出来。如：甲数是5，且甲数比乙数多，那么乙数是多少？甲数是5，乙数是4，那么甲乙之和是甲乙之差的百分之几？等等问题。这时老师可以让学生将这些问题进一步的改变为应用题。通过这一过程，学生不仅对各种数量关系有了更深一层的了解，还对解决应用题有了新的认识，另外，最为重要的是学生在这一过程中不断产生新颖的想法，提出问题和质疑问题的能力也得到了有效的提升。
三、让学生在教学参与中大胆的提出问题
在现实的生活中，很多的科学家都是由于对某种现象的好奇，而积极地去思考和探索，从而取得了各种重大发现。比方说瓦特由于对蒸汽顶开水壶盖现象的思考，最终发明了蒸汽机；巴甫洛夫由于对狗流唾液现象的探索，创立了高级神经活动学说。由此可以看出，好奇是学生进行探索发现最重要的动力，而发现和提出问题则是学生思维由一般到创新转变的重要环节。因此在小学数学教学过程汇总，老师应该充分利用各种方式来对学生的好奇心理进行激发。比方说有这样一个彩票问题，某体育场推出了一种体育彩票，每张彩票价值2元，各种奖项、奖励金额及数量分别为：特等奖20万元20、一等奖10万元20、二等奖1万元50、三等奖5000元100、四等奖1000元500、五等奖100元、六等奖10元20000、七等奖2元250000，（1）小华在第一天摸了10张彩票，你猜猜他可能化了多少钱买的彩票？说说你的理由。（2）若本次奖金总额是发行额的42%，则至少卖出多少张彩票方能兑现这张表中的奖金？（3）从以上内容中，你能了解到哪些信息？学生在这种生活化的问题刺激下，集中注意力，努力去揭示题中的奥妙，去寻求“疑”的答案。当一个学生对第一个问题报出答案20元后，其他学生则会提出不同意见，而第三个问题更是让学生爆出创新思维的火花。总之，课程改革的实践使我们认识到，问题意识就是以学生的发展为中心，就是不断地发现问题、提出问题、解决问题，问题意识有助于培养学生的创新意识和创新精神，能够促进创新型国家目标的实现。当然，培养学生的问题意识、提出问题的能力是数学课程改革中的实践性很强的作业，也是一项长期、精细又很神圣的任务。
篇9：探究式教学数学教学的论文
关于探究式教学数学教学的论文
一、实施探究式教学的基本内容
生活中处处有数学，通常情况下，小学生只有在贴近实际情况的前提下，其记忆才会更深刻。因此，在小学高年级数学教学中，应充分将理论知识和实践结合起来，尤其是将所学的知识应用到实际生活中，才能充分让学生认识到数学的重要性。所以，在实际的小学高年级数学教学过程中，数学教师应逐步引导学生将数学知识和生活实际联系在一起，从而培养小学生数学意识和观念，进而树立正确的学习态度，使教学质量得到有效提升。
二、在小学高年级数学教学中，如何实施探究式教学模式
(一)注重因材施教在小学高年级数学教学中，应根据小学生的不同情况，采取因材施教的方式，合理应用探究式教学模式，激发学生学习数学的兴趣，进而有效培养学生自主学习的能力及其创新意识。数学教师在实施探究式教学过程中，为学生营造了一种愉悦的教学环境，促使小学生能够进行个性化的交流和学习，同时也能够使学生根据自身情况，掌握数学知识，进而有效提高教学质量。因此，实施探究式教学模式是提高小学生高年级数学教学质量的最佳途径。
(二)不断提高学生创新及实践能力
在小学生高年级数学教学过程中，运用传统的教学方法已远远不够，因此，数学教师在教学过程中要尝试新的教学方式，让学生在学习中得到实践锻炼，同时在实践锻炼过程中也学到了知识。比如，在学习分数的过程中，让学生自己做一个小实验，用一张正方形纸，让学生对折1/3，提问学生有几种折法。这样就可以激发学生的学习兴趣，数学教师就可以引导学生寻找问题的答案。不仅能够增强学生学习的`积极性，还能够培养学生的创新意识和实践能力。
(三)激发学生学习数学的兴趣
在小学生高年级数学教学过程中，数学教师要精心设计问题，培养学生探究问题的能力，激发学生学习的兴趣。因此，在实际教学中，应合理创设问题情境，为学生提供自主学习的时间，同时还要加强对数学知识的巩固和掌握，激发学生的学习兴趣，培养学生的探索能力。综上所述，探究式教学模式是小学生高年级数学教学中最为重要的方式，它不仅能够培养学生独立自主地探索问题的能力，还能培养学生的创新能力。在小学生高年级数学教学过程中，利用探究式教学能够有效强化知识结构体系，突破重点和难点，提升学生对数学的理解能力，有效掌握小学数学知识。
篇10：初中数学探究式教学探讨论文
初中数学探究式教学探讨论文
摘要：探究式教学是一种新型的教学模式，它改变了学生一直以来的学习方式，变被动学习为主动探究，有效提高了学生的数学能力，促进了学生的全面发展。本文从探究式教学的组织原则出发，详细分析了其在初中数学教学中的具体实施策略，希望能为广大同仁提供参考，促进探究式教学的开展。
关键词：探究式教学；初中数学；主动探究；能力；原则；策略
新课程标准指出：“动手实践、自主探究与合作交流是学生学习数学的重要方式。”但在当前的初中数学教学中，部分教师并没有对此引起足够的重视，一味地采取填鸭式教学模式，一节课下来，教师在课堂上滔滔不绝，学生听得昏昏欲睡，表面上看教师顺利完成了教学任务，其实并非如此，在这样的错误模式下，学生完全没有了参与的权利，在解决实际的数学问题时依然无从下手。这不仅没有达到新课程标准的要求，更在一定程度上暴露了传统教学模式的弊端。那么，怎样改变这种现象呢？我认为探究式教学模式就是不错的选择。
一、探究式教模式的组织原则
（一）具体和抽象结合原则
初中阶段的学生，在思考问题和解决问题时，常常喜欢借助具体对象。鉴于此，在探究式教学活动中，教师应认真制定相关的实施步骤，通过生活实例的比较、演示直观教具以及操作相应的模型等各种方式揭示数学概念，实现具体和抽象的结合，降低学生自主探究的难度，提高学习兴趣。
（二）学生主动参与原则
新课程标准指出学生是学习的主体，教师是学生学习的引导者。所以，在教学过程中，教师要以学生为中心，从学生的认知水平出发，组织教学活动，争取让每一位学生都能参与进来，在主动探究中增长知识，提升技能。
（三）个体活动与集体活动结合原则
探究式学习针对的对象并不单是学生个体，更需要学生之间的交流与合作。所以，在具体的实施过程中，教师要鼓励学生相互配合、相互交流，群策群力，共同攻克难关。
二、探究式教学模式的实施策略
（一）创设情境，培养兴趣
实践表明，在课堂教学中运用情境教学，可以有效提高学生的数学素质。具体到初中数学教学中，教师可以根据教材特点、教学方法和学生学情等方面的实际情况，为学生创设相关情境，提升学生的'参与兴趣，进而主动探究。比如，用一根较长的钢缆圈沿着赤道围绕地球一圈之后，将钢缆再放长10cm，此时的钢缆圈与地球之间的缝隙是能让一头河马通过，还是能让一只小狗通过？还是两者都可以通过？问题提出后，教师再适时用多媒体直观展示画面，有了这些铺垫，学生迅速被画面吸引，仿佛置身其中，很快便主动展开探究，有效培养了学生的探究兴趣和能力。当然，创设情境的方法有很多。用悬念导入新课，或者临时做一些尝试性的研究活动，这些都能取得不错的效果。教师在具体的教学过程中可以根据学情灵活运用，但必须贴近学生生活，同时还要带有一定的激励性和挑战性。只有这样，才能引发学生的自主性学习，使学生的认知过程和情感过程统一起来。
（二）鼓励合作，共同探究
在当今社会，科学技术迅猛发展，很多事情仅靠个人“单打独斗”难以取得突破，数学学习也不例外。在初中数学探究式教学中，教师要有意识地培养学生的合作能力。比如，学生之间大多存在个体差异，基础不同，学习速度和认知水平必然有所差异，教师在教学中要善于利用这种差异，鼓励学生相互合作。在交流中，学生既要乐于倾听他人的想法，又要准确表达自己的观点。这样一来，学生便能摆脱独立思考的困境，通过认知冲突和自我反思，深刻认识数学知识，提升学习效率。此外，为了更加突出合作的时效性，在实际的教学中，教师可以“强+次强+次强+弱”“强+强+次强+弱”等模式建立合作小组，让不同层次的学生都有参与和提升的机会。在此基础上，教师还可以每周评出两个优秀的合作学习小组、三名课堂积极参与之星，充分调动学生主动探究的积极性，促进探究式教学的顺利开展。
（三）注重评价，激励探究
新课程改革强调评价要更多地关注学生的求知过程、探究过程、体验过程，关心学生在各个时期的进步状况。只有这样，才能有效帮助学生形成积极的学习态度和科学的探究精神，实现知识与技能、过程与方法以及情感态度与价值观的全面发展。那么，应该如何评价呢？首先，对学生学习的过程进行评价。在实际的数学探究过程中，学生总是会犯这样或那样的小失误，这时，如果教师不假思索就给予批评和指责，而不去帮助学生避免或解决这些失误，学生不仅一头雾水，不知如何解决，更会产生厌烦情绪。正确的做法是，引导学生分析为什么会出现这种失误，其原因何在，有没有更加简便的解决方法。总之，要遵循一个原则，那就是重过程、轻结果。其次，多对学生进行激励性评价。评价的目的是促进学生的发展，而不是一味批评，打击学生的探究积极性。所以，在数学探究式教学过程中，教师的评价还要注重学生参与数学活动的程度、自信心、合作交流的意识，以及独立思考的习惯、数学思考的发展水平等方面，对学生提出的合理意见和正确的解题思路要给予及时的肯定，帮助学生树立信心，使学生乐于探究。总之，“探索是数学的生命线。”在初中数学教学中，探究式教学可以充分调动学生的学习积极性，使学生真正成为学习上的主人。作为数学教师，我们必须充分认识到这一点，在教学中立足于学生的发展，积极探索实施“探究性学习”的策略，让学生通过亲身经历、自主探索、实践应用等主体活动去亲近数学、体验数学、应用数学，真正成为具有较强的创新意识和创新能力的创造型人才。
参考文献：
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[2]吕世虎,王积建.初中数学探究式教学的实验研究[J].数学教育学报，（4）.
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篇11：小学数学讨论式教学论文
小学数学讨论式教学论文
习惯于传统课堂教学的教师在组织讨论式课堂教学时，往往会不适应，比如写教案时总觉得无话可写，课堂上又无法“走”教案。那么，讨论式的课堂教学该如何进行呢？
1.营造宽松的讨论氛围
心理学家罗杰斯指出：“有利于创造活动的一般条件是心理的安全和心理的自由。从本质上讲，创造性活动必定是异样的，从而必定是异常的行为。对一个人的表扬赞许乃是促进心理安全的重要因素之一。当一个人在心理上感到安全时，他就不会害怕表现和发展他的发散思维和求异思维，他可以在进行发散思维时无须处于防御状态，从而保持心理的自由。”这段话告诉我们，在讨论式的课堂中，教师要特别注意用真挚、坦率的心境与学生平等相处，用爱心为学生营造一种心灵放松、敢于质疑的氛围，同时给学生留足敢想、敢说的空间，做到精讲多讨论。
2.教给学生讨论的方法
讨论的形式不同，讨论的方法也就不一样。我们在讨论式的课堂教学中，特别是中高年级结合“学习策略”的介绍着重进行了“讨论策略”的指导。如发言人如何发言？如何仔细倾听别人的发言？如何评价别人的意见？不同的意见如何质疑、辩论？小组长如何组织组员围绕问题进行讨论？如何集中意见向全班汇报？通过这些训练，学生由讨论时无话可说到“争论不休”，由不会抓重点与关键到提出继续讨论的话题。如在一节立体图形体积的复习课中，各小组共同整理出完整的知识结构后，教师提出了“根据各种立体图形体积计算的特征，联想公式推导，哪些公式可以合二为一”的讨论问题，学生经过讨论，说出长方体、正方体、圆柱体体积计算可以合二用一个公式时，另一组同学说出“圆锥体体积=1/3×底面积×高”。
3.精心设计讨论点
“讨论点”通常指讨论的问题。问题的关键就是讨论点，解决一个数学问题往往有个“突破口”，这个突破口就是解决问题的关键，如学习圆锥体积，只要弄清楚圆锥体积与它等底等高圆柱体体积的关系就行了。
4.及时把握讨论时机
常言道：机不可失，时不再来。讨论式教学也不是什么问题都可讨论，都要讨论。从学生角度想，主要是当学生产生疑问的心理状态或主动提出有探讨价值的问题时进行讨论。具体来说，在思考出现困难、意见产生分歧、解决问题的方法具有多样、知识需要拓宽时安排讨论。如学习“化简”后，一位学生提出：“既然比可以化简，为什么乒乓球比赛时不把比分16比8化简成2比1呢？”这个问题提得好，就是很好的讨论机会。
5.合理调控讨论过程
要使讨论活动取得实效，教师必须对讨论过程进行指导和调控，教师要进行必要的提示、点拨、设疑、答疑等。一是调控学生的情绪。在讨论中，学生极易出现强烈的.情绪，有时甚至影响纪律，降低讨论质量，所以教师既要激发学生的情绪，让他们积极参与，又要寻求有效的方法，使学生的情绪保持良好的状态。二是调控进程，讨论过程中学生的活动相对分散，干扰因素相对增多，教师要通过提要求、分级检查等形式，保证讨论活动为提高课堂效率服务。三是发现问题，寻找典型，教师要善于发现学生讨论中出现的典型问题。寻找典型范例，以便在反馈讨论情况时以“典型范例”起到“一石激起千层浪”的作用。
6.灵活运用讨论方式
我们目前在讨论式课堂教学中主要采用了全班讨论、小组讨论、同桌讨论，同时又兼用了一帮一、组长轮换等讨论方式。一般来说，同桌讨论适于相互启发就能得出结论的问题。小组讨论比较灵活，每个学生都有发言的机会，对于难度较小的问题或临时遇到“冷场”时则可采取这种办法，全班讨论常常是解决重难点的内容或解决争议的问题。“一帮一”主要用于优差互补的学生，“组长轮换”可以培养学生的组织能力，在实验班中，我们都对学生进行了编组，组长值日号就与星期几相同，时间一长，只要分组讨论，各组学生自己就知道今天的讨论主持人是谁。当然，讨论方式绝对不可能一成不变，必须根据讨论点的难易、内容的不同、学生的实际而灵活选择运用。
讨论式的课堂教学既是一种传统的教学方式，也是具有现代意识的一种探索式教学方式，在以培养学生的创新精神和实践能力为重点的素质教育中，是尤其值得研究的一门教学艺术。
篇12：小学数学探究式教学论文
一、创设问题情境，使学生“想探究”
探究式教学的核心在于“问题的创设”，教师如何创设出既贴合教学大纲，又能够激发学生学习动机的问题，成为探究式教学的首要环节。教师在教学过程中，要结合学生的认识水平、生活实际，以具体的问题为载体，引导学生进行主动探究的主观能动性。教师可以通过以下几种方式创设问题情境。
1.收集生活原型。从心理特征上看，小学生处于感性认知大于理性认知的年龄，要求教师在数学课堂教学中必须与学生的生活原型相结合，才能够引起学生的“探究欲”。在小数乘整数教学前，教师可以让学生收集生活中的一些小数的案例，使学生对小数有一个感性的认识，再回到课堂上进行探究，将起到事半功倍的效果。例如：教师可以引导学生发现“教室中的小数”，量一量书本有多厚、课桌有多高等。
2.巧妙设置悬念。小学生的好奇心较强，教师在教学过程中要充分利用学生的好奇心，将学生引入探究的“殿堂”。例如：在传统的课堂案例教学中“西瓜每千克0.8元，买3千克。需要多少元?你能算出0.8×3等于多少吗?先想一想，再算一算。”这样的教学流程，虽然符合教材的安排，但是实际上并不利于学生探究动机的养成。在教学这一案例时，教师可将其改造为“西瓜每千克0.8元，你带了3元钱买西瓜，能买多少西瓜呢?”通过这样的问题，使之能够充分调动学生的主观能动性，对教学内容进行探究，比直接的问学生“0.8×3等于多少”更有效果。
3.利用学生的错误和反思。逻辑性、系统性是数学知识具有的鲜明特点。建构主义学习观认为“：学生知识和能力的形成是在其进行意义建构的基础上进行的。”要促进学生的意义建构，必须将激发学生的学习动机放在首位。在教学中，可充分利用学生的“纠错”能力，进行反思式探究教学。教师要善于“创造错误”，并且能够主动让学生“尝试错误”，从而最终纠正错误，通过学生的主动探究，对知识进行主动的意义建构。
二、拓展探究方法，使学生“会探究”
要不断探索教学方法方面的创新，改变传统的灌输式、填鸭式的小学数学课堂教学方法，努力探索任务驱动、合作探究法、竞赛、情境模拟等多种教学方法，使学生在自主探究中发现问题、分析问题、解决问题，最终促进数学素质的提升。要突出学生的主体地位，注重对学生的激励和启发，使学生的“要我学”转变为“我要学”，使学生的“学会”转变为“会学”。
1.多样化的探究方法。对于探究式教学来说，其难点就是指导学生“如何进行探索”，如果学生无法掌握知识探究的方法，那么探究式教学也就无法开展。在小数乘整数的教学过程中，教师要努力打造“认知—猜想—验证—观察—比较”的认识链条，放手让学生尝试，给学生营造自主探究的空间。在追求算法的多样化中，训练学生的发散思维，激发学生的想象力，从而找出几种算法的共同点，在解决问题中不知不觉的建构小数乘整数的知识。在学习小数乘整数之前，学生学过整数乘整数、并且学过“元、角、分”等相关知识，教师在教学中可以将新旧知识联系起来，促进学生“旧知识的固定点—新知识的链接点—新知识的生长点”的形成，使学生在利用旧知识的基础上对新知识进行探究。
2.在动手实践中进行探究。研究性学习理论教育家杜威指出，必须让学生通过主动实践，从活动中学习，才能真正的获得知识、领悟学习方法。美国教育家波利亚曾说过：“学习任何知识的最佳途径是由自己发现。因为这种发现，理解最深刻，也最容易掌握其中内在的规律、性质和联系。”要让学生真正成为学习的主人，学生的学习过程不再是教师对数学知识的简单再现，而是带着任务的探索，使每一位学生都有机会针对任务提出问题、分析问题、解决问题。例如：在学习0.56×7=3.92时，可以借助画图的方式，让学生通过画图，自己动手，对小数乘整数进行直观的感知和体验。学生画一个正方形代表整体“1”，平均分成100份，给其中的56份涂色。引导学生讨论“0.56是56个0.01，0.56×7是392个0.01，画3个完整正方形外加一个正方形平均分成100份取其中92份。合起来是392个0.01，即3.92”，最终使学生掌握小数乘整数的算法。
三、选择科学的探究方式，使学生“有机会探究”
在探究式教学中，要为学生提供足够的空间与时间，创设探究的平台。在教学中以学生的兴趣为前提，通过氛围的创设，在激发学生学习兴趣的基础上，通过同学间的竞争与合作、师生间的互动，促进学生自主探究。戴尔的“经验之塔”教学理论认为“：学生的直接参与与密切合作是获得知识最有效率的重要手段”。罗杰斯的“人本主义”教育理论认为，满足学生的“学习需求”是人本主义思想的核心理念，实践证明，传统的数学课枯燥、程式化严重，不注重学生的个体差异性，大大挫伤了学生的自信心，学生的学习需求得不到满足。而合作学习模式，使得每位学生在小组合作中都有自我实现的机会，突出了小学数学教学的“个体化”，满足了不同层次学生的学习需求。例如，在小数乘整数的教学中，可将学生分成不同的合作学习小组，让学生观察和讨论一下因数中一共有几位小数，然后猜猜积会是几位小数，并用计算器验证自己的猜想。在小学数学课堂教学中，倡导学生以合作与竞争的方式直接参与学习活动。竞争与合作探究教学是“双主体”教学模式的重要应用，它变“教师为主体”为“学生为主体”，教师在教学中只是活动的组织者与引导者，使学生在活动中自主理解、感知知识，最终培养学生自主学习、不断完善自我的能力，使学生形成数学学习的“元认识”，形成互相促进、竞争的良好学习氛围。又如：也可以竞赛的形式来进行教学，将学生分成竞赛小组，让学生比一比“谁填得多”：(%%)里可以填哪些数?(%%)×(%%)=4.8在竞赛中，培养了学生的竞争与合作意识，把学生主动发展、全面探究置于教学的核心地位，实现了小数乘整数的体验式学习和形成性学习。总之，随着新一轮基础教育改革的不断深入，对小学数学课堂教学也提出了更高的要求。探究式教学，以其多样性、灵活性、趣味性成为新课改的必然途径。在未来的教学中，教师只有积极创设问题情境，使学生“想探究”;拓展探究方法，使学生“会探究”;选择科学的探究方式，使学生“有机会探究”;才能够更好的发挥探究式教学的优势，促进课堂教学效果的提升。
作者：杨春 工作单位：福建省周宁县实验小学
篇13：小学数学探究式教学论文
一、小学数学教学中探究式教学应用的现状
随着新课改的推进和人们教育观念的进步，探究式教学逐渐成为学校运用较多的一种教学方法。尤其是在小学数学课堂教学中进行探究式教学，能够进一步满足学生全面发展的要求，还能帮助学生形成自主学习能力。探究式教学要求教师在课堂教学过程中，不仅要主动地传授知识，还要对学生进行引导和启发，让学生在一种轻松的氛围中进行自主学习。在探究式教学模式中，教师将学生分成几个小组，让学生可以通过多种方式进行学习，既能够通过自主思考得到问题的答案，又能够通过小组讨论和集体讨论的方式获得问题的答案，通过这些方式，刺激学生进行多种方式的学习。在目前的小学数学课堂教学中进行探究式教学的主要方式是，教师作为活动的组织者和学习的引导者，主要对学生的课堂行为进行监督，保证课堂教学效果和课堂秩序。但是在实际教学过程中，会出现小学数学教师对课堂秩序维护存在问题，或者学生自主学习积极性不高的问题。这些问题出现的主要原因是教师对探究式教学和新课改的主要目标还存在一定的偏差，这些偏差表现到教学实践中，就会出现各种各样的问题。不管是在小学阶段还是中学阶段，数学都是一门很严谨的学科，因此在小学数学学科中进行探究式教学应该重视运用合理的教学方法。
二、小学数学探究式教学的意义
1.弥补传统教学存在的不足。
长期以来，我国学校的教学方法都是运用传统的教学方法，这种教学方法更重视对学生的教学，重视对理论知识的传授，还重视对书本知识和学生学习效果的检查，这也就是我们常说的“填鸭式”教学方法和应试教育。在这种教学模式下，学生的学习能力和综合能力没有得到重视，虽然也能取得一定的教学效果，但是对学生今后的成长十分不利。在小学数学教学中使用探究式教学模式能够提高学生的综合能力和综合素质。在探究式教学模式下，学生会成为课堂教学的主体，教师对学生进行引导性学习，让学生在学习中充分发挥自身的优点，对已知的数学事实进行探究和分析，不仅要知其然还要知其所以然，最后得出相应的理论。这样既能够加深学生的印象，又能够让学生在探究学习过程中发现自身优点，以更饱满的热情投入到学习中。
2.提高小学生的学习兴趣。小学阶段的学生有着丰富的想象力和一定的动手能力，因此在这一阶段进行教学改革，不仅能够锻炼学生的自身的学习能力，还能激发学生的学习兴趣。数学对与小学生来说是比较困难的一门学科，因此在学习中激起学生的学习兴趣能够在很大程度上激励学生学习。在小学数学探究式教学中，要求教师对学生提出问题进行鼓励，充分张扬学生的个性，培养学生的创新意识，激发学生对数学的学习兴趣，这样学生在学习过程中才能不断地发现问题，探究问题，解决问题。
3.全面培养小学生学习的自主性。在小学阶段开展小学数学探究式教学的主要目的是改变教育的现状，一些学生“高分低能”，没有一定的学习能力和学习方法，只是单纯地死记硬背。探究式教学就能够解决这一问题。在探究式教学模式下，学生的自主性得到了最大限度的发挥，教师在课堂教学中的主要作用是对学生进行自主学习能力的锻炼，教师鼓励学生进行自主性学习和探究性学习，学生在数学学习过程中，受到这种鼓励后能够更积极地进行自主性学习。
4.培养小学生养成合作意识。探究式教学要求学生进行自主性学习和合作探究学习，教师在课堂上对学生进行分组，让学生在小组中进行交流和探究性学习。学生在集体讨论的过程中发现别人的优点并进行学习，发现自身的缺点进行积极改正，形成合作意识。
三、推进小学数学探究式教学的策略
1.讲课中加入趣味题，激发学生学习兴趣。在探究式教学中，应该注意教学方法的配合，教师在讲课过程中加入趣味题能够帮助学生更好地理解讲解内容，还能引发学生的学习兴趣，更好地推进小学数学探究式教学。比如教师在讲解《简单归一应用题》时，可以向同学们提出一个测量学生体重的问题，然后让同学们想办法用最简单的办法测量同学们的体重和。这时同学们会充分发挥自主思维能力进行思考，可能会有同学提出使用体重秤对全班的同学体重进行测量然后求和的方式，也会有同学提出测量几位代表算出平均数再乘以班级总人数的方法。同学们思考这个问题的过程，就是进行探究式学习的过程，使用这种方法能够很好地帮助学生学习数学知识。
2.鼓励学生自主思考。探究式教学的主要目的是锻炼学生的自主思维能力，因此在教学过程中教师应该鼓励学生进行自主思考，培养学生的自学能力。比如在小学数学《整十数加、减整十数》的教学中，可以先计算简单的20+10，让同学们自主思考结果，然后慢慢加大难度，进行数额较大的计算。学生在自主思考的过程中能够准确地记忆正确的计算方法，这对学生学习效果的增强起到积极的促进作用。
3.开展相应的实践探究活动。在探究式教学模式下，应该注意开展一些实践探究活动，重点解决学生在学习过程中遇到的一些难题，让学生能够解决这些问题，锻炼自己的实践能力。教师可以在课前让学生集中提出自己的问题，抽取其中典型的问题，在课余时间进行实际检验，这样能够让学生的印象更深刻。
4.教师和学生进行交流和探讨。探究式教学模式下，教师和学生的关系发生了一定的变化。这种模式下，教师成为学生学习的引导者，学生成为课堂的主体，因此在课堂教学中，教师应该主动与学生进行交流，消除学生的困惑，引导学生向正确的方向努力，这样既能够保证学生的学习成效，还能够改善师生关系，让探究式教学更顺利地推行。
综上所述，探究式教学方法能够让学生在学习过程中，更好地发挥能力，实现自主学习。在小学教学课堂中开展探究性学习需要教师和学生的配合，教师要激发学生的学习兴趣，引导学生跟随教学思路进行练习，多鼓励学生，这样才能取得更好的教学效果。
作者：王秀春 工作单位：南靖县实验小学
篇14：小学数学探究式教学论文
一、发挥教师在合作探究中的作用
在探究合作过程中，学生为主体，教师为主导，教师的引导和学生的探究并不矛盾，适度的引导能让探究更深入，更有内涵，更有意义。
1.教师要促进探究、合作等活动的开展
引导与探索并不矛盾，探索前的适度引导会让探索走得更远。合作探究是以问题的设置和提问为前提，教师在探究前需要引导问题，并对合作的方式进行引导。
2.教师要促进合作探究过程中师生、生生之间的积极互动
合作探究教学中师生互动式常态，从引导发现问题，到寻找材料解决问题，再到拓展延伸强化运用，都离不开师生的互动。教学中教师让学生间合作，使学生互相取长补短，提高了学习的效率，提升了学习的兴趣。教师的引导体现在，教师并非一味地让学生合作，而是让学生自己能解决的问题尽量自己解决，自己解决有一定难度的问题才让同桌或者小组合作探索、交流，这样充分提高了小组合作的有效性。
3.教师应为学生合作探究提供必备的资源和环境条件
为学生合作探究提供必需的资源，创设必要的、有趣的合作探究环境是教师必须要做的事。如，开展长方形、正方形等教学，必须给学生准备这些素材，让学生“有米可炊”，同时教师在教学实践过程中，应尊重学生、创设良好的学习环境，让学生在和谐的环境下探究、学习。
二、开展合作探究式教学的过程
合作探究式教学采取发现问题、解决问题、巩固练习、拓展延伸的过程开展教学，在教学中强调师生合作、生生合作的教学方式，让学生自主自发地学习知识，在合作交流中学习知识，增强学生学习能力和整体能力。下面以“因数和倍数”相关内容为例，分析合作探究式教学的过程。
1.创设情境，引导问题
为了顺利开展教学，要事先准备好12个边长都是1厘米的正方形纸片，目的是让学生通过12个正方形拼出不同的长方形。教师首先让学生用自己手中的12个小正方形拼成一个长方形，并询问学生有几种拼法。学生可以先在脑海里想象有哪些拼法，实在不行可以实践操作，并在完成后同桌相互交流，并帮助没有拼出的同学多拼几种。出示操作要求：(1)用12块完全一样的小正方形拼成一个长方形，看看有几种拼法。学生动手操作，与同桌交流摆法，并可以在全班说出自己的想法。(2)你能用算式来表达你的摆法吗?数学是挑战思维和训练思维的武器，数学是思维的体操，是充满魅力的学科。只有让学生在“个人—小组—全班”的模式中，多思考，多交流，各抒己见，才能激发他们学习的欲望。上面教师通过创设拼图游戏情境激发学生学习兴趣，引导学生主动探索问题，再让学生用算式来表示自己的想法，又可促使学生以数形结合来思考和解决问题。
2.引导探索，发现规律
在创设的情境中，让学生将有趣的游戏与现实的问题相联系，从游戏中得出12个正方形拼出长方形可以表示为：1×12=12，2×6=12，3×4=12。教师导入因数与倍数。学生先自学教材，然后仔细观察3×4=12，想一想：你能从数学的角度说说它们之间的关系吗?请你试着填一填：3×4=12，12是4的()，12也是3的()，4是12的()，3也是12的()。接下来，让学生用因数和倍数说说算式l×12=12，2×6=12中数字间的关系。同桌互相说一说、听一听。因数和倍数也一样，我们不能单说哪个数是倍数，哪个数是因数，要说清哪个数是哪个数的倍数，哪个数是哪个数的因数。它们之间是相互依存的关系。在教师的引导下，通过学生间的合作，使学生明白因数和倍数之间的相互依存关系，形象生动又容易理解。
3.合作探究，解决问题
数学内容是较为抽象的，有时由于学生个人认识的局限性，单靠某一个或几个学生探究问题，很难找到解决问题的方法。这时我们就可以考虑采取小组合作学习的形式，让学生合作探究。只有争论越激烈，学生的思维才会越来越活;只有让学生表达出自己的设想，才能寻求解决问题的最佳策略。只有这样他们才会体会到数学的魅力所在。(1)寻找一个数的因数。教师：你能用自己喜欢的方法写出15和16的所有因数吗?试一试。学生：分别列出15和16的因数有……(学生采取合作的形式探究问题)教师：你们的看法一样吗?为什么你们的答案会有不同?你同意谁的观点?请你把15和16的因数补充完整。(激发学生大胆表达自己的观点，在全班讨论)教师：这就说明一个数的因数不止一个，找一个、两个不难，难就难在把一个数所有的因数全部找出来。学生实践：想办法找出36的所有因数。教师巡视，学生在小组内交流探索，相互之间补充遗漏的因数，并讨论自己寻找因数的方法。最后师生共同总结答案。(2)寻找一个数的倍数。可以同上面一样开展，具体过程略。学生通过自己喜欢的方法来探索，寻找答案，自主探索，在知识的矛盾冲突中教师适时点拨，引导学生仔细观察，小组集思广益，认真合作讨论，群策群力，探寻规律，找出问题的突破口，解决问题，并学会触类旁通。
4.巩固练习，拓展延伸
在学生探究完知识后，一定要及时地巩固新知，让学生尽快地掌握所学，不要出现探究过程也有了，合作也开展了，热闹过后学生又忘记了这样的情况。当然，练习的形式可以是多种多样的，可以是游戏，可以是同学间口头互动，也可以是师生间的互动。出示例题：(1)5的因数有：(2)3.6÷4=0.9，所以3.6是4的因数。()(3)一个数的最小倍数是21，这个数的因数有1，5，25。及时的检测练习可以巩固内化所学知识。针对学生的易错点、易混点进行练习、讨论、反馈，就会化解难点，使问题凸显并得以解决。巩固练习后的小组交流，更凸显出了学生学习中的共性、重难点问题，及时地交流，教师适时地点拨，使问题得以解决，这样很好地提升了学生对知识的把握度，解决了共性问题，节省了时间，提高了效率。
三、合作探究式教学中应注意的问题
合作探究式学习是改变传统教学方式的革命性教学模式，整个教学过程是动态的变化过程，在合作学习和探究中需要教师的引导，需要教师营造和谐的课堂氛围，激发学生热情;需要给学生留足空间，提升探究质量;需要科学评价，重视学生的个性差异。
1.营造氛围，激发学生热情
美国心理学家罗杰斯说“：成功的教学依赖于一种真诚的尊重和信任的师生关系，依赖于一种和谐安全的课堂气氛。”教师在教学实践过程中，应尊重学生、创造良好的学习环境，激发学生探究合作热情。为学生创造宽松、民主和谐的学习环境，教师要同学生一起参与学习的全过程，给学生自主探究的时间和空间，让学习者积极参与，自觉探究，在参与中表现。开放课堂以课内为点，课外为面，课内外和谐衔接。更重要的是要用数学知识本身的魅力去吸引学生、影响学生、感染学生。
2.留足空间，提升探究质量
留足思维空间，才能充分调动多种感官参与学习，充分发挥知识经验和生活经验，使知识不断提升、思维不断发展、情感不断丰富。要想开展有效的合作探究，必须留给学生独立思考、自主探究的空间，但实际教学中有时为了课堂的进度，学生几乎没有思考的余地，最终学生只能被牵着鼻子走。小学数学课堂由于其本身具有抽象性，而学生的思维能力还未发展成熟，学生得不到思考的空间，思维能力就会受到限制，合作探究也会落空。为此，为了确保自主探究、合作学习的质量，使课堂合作探究教学落到实处，必须让学生有独立思考的时间。
3.科学评价，重视个性差异
合作交流、探究学习多是以小组合作的形式开展，在探究中应该相信学生、尊重学生，充分放手，学生主动探索新知。对于数学教学，我们教师不能“关住”学生，而应更多地“关注”学生是不是成为真正的学习探究者，只有当学生全身心地投入到探究中来，才能撞击出智慧的火花。同时，我们要正视学生的个性差异，小组合作时，对于每组中学习困难的学生，我们应该尽可能地让这些学生先表达自己的想法。对小组成员、小组间的科学评价通过多种因素来整体评定小组成绩，突出合作的作用，激励学生主动合作，互相帮助，让差生有进步，让优生有发展，从而凝聚团队力量。总之，合作探究式教学模式改变了小学数学的教学方式，构建了一个主动探索、合作学习的全新方式。在探究合作过程中，既要重视学生的主体地位，又要发挥教师的主导，同时要熟悉教学过程的各个环节，掌控教学过程，并注意教学中营造和谐的课堂氛围，激发学生热情，给学生留足空间，提升探究质量，采取科学的评价，重视学生的个性差异。
作者：张明行 工作单位：浙江省玉环县芦浦镇中心小学
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