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篇1：共同危险行为责任构成的理论反思论文
共同危险行为责任构成的理论反思论文
【案情介绍】
正义网重庆4月21日讯，莫名其妙被高空掉下的花盆砸成7级伤残的受害者蒋祥发，将花盆下落地DD重庆市渝中区文华大厦B座的55户住户共同告上法院。4月16日，重庆市渝中区法院开庭审理了此案。
据了解，原告蒋祥发原是中国十八冶金建设公司第三工程公司的电工。9月27日早晨6时许，当他途经文华大厦B座路段时，被该楼一住户抛下的一个装满重达两公斤左右泥土的塑料花盆击中头部，当即倒地昏死过去。之后，蒋被人送到医院抢救治疗，先后花去医药费7.1万余元。209月25日，经市法医验伤所鉴定，蒋有轻度智能障碍，且伴有外伤性癫痫，属7级伤残。由于出事之后一直查不出是哪家住户扔下的花盆，7万多元的医药费使蒋祥发背下了沉重的债务。于是，他一纸诉状将文华大厦B座55户住户全部告上了法庭，要求这些住户共同赔偿医疗费、后续医疗费等各项费用25万余元。
法庭上，蒋祥发的代理律师认为，花盆是从文华大厦3、4单元抛下的，由于这起高空抛物伤人案一直无法查到肇事者，按照法律规定，该民事案件应由文华大厦整栋楼的住户共同承担相关法律责任 。
【各种观点】
在本案审理过程中，存在着这样几种观点：
第一种观点认为，按照传统侵权行为法中“为自己行为负责”的理论和过错责任的`基本归责原则，本案中的原告必须查清到底是由哪个住户施加的侵权行为，并请求其承担相应的侵权损害赔偿责任。
第二种观点认为，应当依照侵权行为法中关于共同危险行为的有关规定，要求重庆市渝中区文华大厦B座的55户住户共同承担原告所受损害之连带赔偿责任。
第三种观点认为，本案中55户住户有一家的花盆掉下将原告砸伤的侵权行为并不构成共同侵权行为，而应当采取过错推定的归责方式，通过合理范围的划定来确定55户住户中应当推定由哪些人来承担损害赔偿责任。
【学理分析】
以上三种观点中，笔者支持第三种观点，即应当采取过错推定的归责方式来确定55户住户中应当推定由哪些人来承担损害赔偿责任。第一种和第二种观点在分别在法政策和责任构成上出现了实践和理论上的“不正义因素”，以下对于上述二者稍加分析。
一、对第一种观点的分析
根据第一种观点，受害者必须查清到底是由哪个住户实施的加害行为，并对其行使侵权损害赔偿请求权。但是由于人类社会的高速发展，现代社会中高层建筑以前所未有的速度在城市里激增，导致由此带来的一系列社会问题和法律问题。1此种问题所造成的损害的往往属于“瞬时发生的意外事件”，故此受害人常常无法预知和确定此种损害究竟为何人所为。按照侵权行为法的一般理论，侵权损害赔偿请求权的行使必须有特定的相对人，进而由此基础上证明侵权责任构成的其他要件。而在此种较为特殊的侵权行为中，由于被告往往难以确定，而导致被害人处于极为不利的地位，致使被害人的权利难以得到救济，从而违反了公平正义的自然法理念。
不过也许事实并不完全如此。在本案中，当受害人蒋祥发被高空掉下的花盆砸伤后，其如果真正希望找出肇事者在一般情形下也并非难事。如果其真正愿意查出加害人，蒋祥发完全可以以过失致人伤害罪为由，请求公安机关启动刑事侦察程序。一旦公安机关刑事侦察介入本案，相信本案的真凶将很容易查出。但是就本案看来，原告所希望的是及时的得到民事救济，而对于加害者刑事责任的追究把持消极的态度。因为如果真正查出真相，万一此人没有足够的责任财产，那么原告的损害依旧无法得到及时的补偿，而这对于原告将是极为不利的。因此原告选择了民事诉讼的方式，请求重庆市渝中区文华大厦B座的55户住户共同承担对其损害的连带赔偿责任，以期尽快得到民事赔偿。但是在民事诉讼中由于原告自己不能启动刑事侦察程序，因此要求由原告完全查清损害的实际制造者，实为难为原告之举措，此种处理案件的方式存在着不公平之处较为明显，故此不多赘。
二、对第二种观点的分析
按照第二种观点，依据《最高人民法院关于审理人身损害赔偿案件适用法律若干问题的解释》第四条的规定：“二人以上共同实施危及他人人身安全的行为并造成损害后果，不能确定实际侵害行为人的，应当依照民法通则第一百三十条规定承担连带责任。共同危险行为人能够证明损害后果不是由其行为造成的，不承担赔偿责任”和我国《最高人民法院关于民事诉讼证据的若干规定》第四条第七款之规定：“
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篇2： 学前教育理论课程教学反思的学前教育论文
关于学前教育理论课程教学反思的学前教育论文
《论语》中强调：“吾日三省吾身”，作为教师这一点显得更加重要，通过教学反思的过程，教师可以不断地改进自己的教学策略，以便达到更为理想的教学效果。
笔者分析了学前教育专业的理论课程教学中存在的一些问题，站在一个实践的角度，从教育理念、教学方式和师生关系的方面提出建议，从而促进理论课程的教学更具高效性和可行性。
美国心理学家波斯纳提出的教师成长公式：成长=经验+反思。反思是一种探究过程，实践的反思把经验与理论的、前沿科学的探究结合起来，而这种探究是没有终结的，反思者坚信：教学只有更好，没有最好。经常进行教学反思，可以承前启后，扬长避短，挖掘教师个性智慧。
笔者在从事学前教育理论课程的教学过程中始终坚持和学生共同学习，不断改进教学的方法和组织形式，使教学内容更贴近学生的生活、贴近学生的实际，让学生更容易理解和掌握，从而将书本的理论知识游刃有余地运用于今后的工作和生活，做到学有所用。
那么，如何实现这一过程的转化，笔者结合自己的教学实践，对学前教育理论课程的教学进行以下的思索。
一、教育理念―整体性与过程性相结合的教学理念
教学理论指导教学实践，有什么样的理论就有什么样的教学理念，在不同的教学理念的指导下就会产生不同的教学效果。就教育的定义来说，存在两种不同的观点：一种是系统论，认为教育是知识经验传递的系统和培养造就人才的系统;另一种是过程论，认为教育是一切增进知识、技能和改变人们思想意识活动的过程，而狭义的教育是在学校情景中的教育，即“学校教育”。这两种观点没有对错之别，因它们是从不同的角度去定义的，过程论所强调的是对教学的具体实施过程，而系统论则是对教育的整体性理念。
教师在教学过程中应将这两种观点进行有机的结合，既要以整体的系统观点看待教学，又要在具体的教学实施过程中强调过程评价。教育目标的制定会受到社会客观要求、学生身心特点和民族文化历史的制约，教师在进行教学过程中必须考虑学校客观条件，在有限的教学条件下，发挥教师最大的能力去培养学生成才。以学前教育教育专业为例，目前我国学前教育专业均是以幼师教育培养目标为指导，设置课程和教学内容，各门课程和教学内容相互联系、相互支撑，形成一个有机的整体。如下表：
课程设置及教学内容是以培养幼儿园各项工作所必备的职业能力为主线，打破了原有的学科体系建构模式，开发以工作任务为核心，辐射知识传授与能力培养的课程内容体系。作为专业理论课授课的教师就要注意和掌握学科间及课程模块间的关系，确认所授课程在本学科及本专业中的地位、作用及性质等，以便于高效地实施教学，也有益于学生在学习过程中不至于顾此失彼。
二、教学过程―灵活多样的教学方式，即“教无定法，贵在得法”
所谓教学过程是指：由若干能够实现预定教学目标的教学环节组合而成的，有教师的教授与学生的学习双边互动的活动进程。笔者认为，多样化的教学过程才有利于学生更好地掌握知识的学习，也更有利于调动学生的学习积极性。笔者所主张的教学过程的多样化主要从以下两个方面展现：
1.教学的组织形式。教学组织形式是指教学活动中教师与学生为实现教学目标所采取的社会结合方式。目前出现的教学组织形式主要有班级授课、分组教学和个别教学等。这三种组织形式各有利弊，在这里就不多说了，笔者在教学实践过程中，体会到教学中要擅于用其利避其短即“教无定法，贵在得法”。
在教学过程中，笔者更多地采用了班级授课、小组教学和个别教学相结合的方法，即互动式、合作式教学方法。根据教学目标、学生的特征、教学实际及理论内容难度不同灵活运用教学方法。对于实践性较强的内容，采取小组教学，学生间的互动式教学：围绕某一具体的教学内容提出方法、解决方案，以汇报的形式向大家展示成果，学生之间互评。对一些技能性较强内容和课程可采取个别教学方式。通过多种方式教学使学生在自学能力、合作能力和表达能力等方面得到全面发展，以达到培养目标的实现。
2.教学的方法。“教学的成败在很大程度上取决于教师是否能妥善地选择教学方法。知识的明确性、具体性、根据性、有效性、可信性有赖于教学方法的利用。”教学方法的优化选择与组合依据：教学规律和原则、具体的教学目的和任务、学生的知识基础和心理特征、学科特点和具体的教学内容、学校条件和教师特点。使用教学方法的最高境界是“教学有法，但无定法，贵在得法”。
在进行教学的实践中，有时我们会忽视教学选择的依据，而只考虑单一的教学任务的完成。笔者主张在进行教学活动之前要重点考虑学生的已有基础知识和心理特征，从而选择合适的教学方法。以学前教育专业学生为例，让学生自己就如何根据幼儿特点、教学目标的要求，选择有效的教学方案，进行多角度多层面的剖析，从而提高学生的教学改革的创新能力。
我们常说：“教学有法，但无定法，贵在得法。”无论什么样的教学过程，必须着眼于学生的学习和身心进步，但合适的教学形式和方法的选择并非易事。笔者在长期的教学活动实践中，归纳总结了以下几个方面的原则，仅供参考：(1)教学环节要服务于、服从于学习过程的规律，努力追求有效的教与学。(2)教学过程应能满足认知、技能、情感协调发展的要求。(3)教学过程应能满足教为主导、学为主体的双向良性互动的发展要求。在这样的原则指导下，教学过程的多样化可能更具有实际意义和价值。
三、师生关系―“稳步提高教师素质前提下，教学相长的师生关系”
古语云：“师者，所以传道授业解惑者也。”除了这些，教师作为一名社会成员，具有一定的社会性，必然与学生有着各种各样的联系和关系。师生关系是教育过程中教师和学生为完成共同的教育任务进行交往而产生的关系。良好的师生关系是进行正常教学活动、提高教学效率的保证，对师生双方和谐人际交往的形成也起着重要的作用。
我国师生关系的`特点：人格上的民主和平等、尊师爱生、双向反馈和教学相长。《学记》中说：“学然后知不足，教然后知困。知不足，然后能相反也;知困，然后能自强也，故曰：教学相长也。”原意是指教师自身的学习促进其成长，现在是指教师的教与学生的学是相互促进的。对于今天的教师，笔者认为我们不仅要做到与学生相互促进，更要加强教师自身的学习。
教师和学生的互动教学，能够达到良好的教学效果。关于教师和学生在教学过程中究竟谁是中心、谁为“师”的争论仍很大，但是笔者认为谁是中心、谁为“师”要根据学生和教师的特点而定，即使有多年理论教学经验的教师，有时也需虚心向学生学习，《论语・述而》：“三人行，必有我师焉。”教师教学应重视学生提出的问题、意见和建议，虚心从实际问题出发，坚持在理论与实践相结合、用理论解决实际问题的过程中教学，目标性更明确，教学效果更佳，更易达到教学相长的目的。
与此同时，无论从事理论或实践教学的教师，都应当多参加实习实践的学习，通过同行交流、教师培训、带班实习等等方式，提高自身业务和理论素养，加深对理论和实践知识的认识和理解，与时俱进，为进行成功教学奠定良好的、较高的基础，呈现螺旋式上升的态势。
教学是一项创造性的工作，正如前面所说的：教学只有更好，没有最好。教学反思为开展和实施创造性活动提供有利条件。作为教师，为更好地实施教学，取得更好的教学效果，应积极反思，在反思中学习，在反思中进取，在反思中创新。这不仅促进了自身的发展，也促进了的教育事业的进步。本文也是一种反思，仅仅是笔者的一点浅见，更是我对这个领域内理论问题关注的起点，希望能为我们学前教育的发展贡献绵薄之力。
篇3：对贡布里希艺术理论的反思论文
对贡布里希艺术理论的反思论文
我对贡布里希艺术理论反思的原因有两个：其一，他的艺术理论处于不可逆的时间过程中，是他对西方艺术史、艺术家和一切艺术活动的经验总结，是对西方传统艺术史学精神的特殊存在。正因为艺术理论不是永恒不变的，所以我对他的艺术理论反思就有了必要性。其二，如果我们不了解一种艺术理论的途径、模式和结构就根本弄不清哪种艺术理论的方法论才是合理的，也就无从把握这门学科的未来走向。所以，没有对他的艺术理论的真正反思，就没有足够自觉的艺术史研究，艺术史就只能成为历史研究中的一个子集而已，不能成为人文社会科学中一门独立的学科。如何现实而有效地把握贡布里希的艺术理论与具体研究之间的必要张力，正是我反思的主旨所在。实际上，对艺术理论的把握总是主观化了的结果，作为艺术理论的学者无论怎样选择都面临种种困境，都是在既有说服力又有相互矛盾的理论之间寻找着属于自己的路径。以下我从四个方面对贡布里希艺术理论作延展性思考。
一、开放性的探索艺术史
在西方学术史上，针对艺术史的探讨很早就开始了，要说真正具有学术性的艺术史学研究则开始于18世纪，兴盛于19世纪末。可以说一切关于艺术和艺术史的著述都开始于艺术经验。贡布里希艺术理论所提供的研究模型，的确有利于艺术史家思考艺术理论与表达方式的关系，也有利于重新建构起更为严谨而周全的理论基础。但是其细部问题还有待进一步予以研究与探索。近代艺术学成立之初，企图跟美学划分界限，提出学科对象的差异性，分隔美学与艺术学研究的内容，可是在新的研究趋势下，即多元文化和跨文化的学科整合趋势下界限与差异渐渐地销声匿迹了。这无疑显示出研究者对于艺术史的探讨，开始由讲求学科的独立与差异走向更能兼顾文化、社会意涵的交叉学科设计，同时也预示着研究者们对于艺术史学相关的哲学探讨有了集体性的反思。
众所周知，历史可以是具体的、单一的事物发展史，也可以是一系列事物的综合发展史。就前者而言，它有着严格的线性结构，即明确的产生、发展、高潮、衰退、灭亡的过程;就后者而言，它的发展是不确定的状态，即呈现出螺旋式结构，每一个阶段都有自己的特点，可以把握其发展的趋势或脉络，不存在什么新取代旧的问题。贡布里希认为不能简单地将达尔文的生物进化论直接套用到社会历史中来。然而，我们又不能太过极端，对于西方的竖琴音乐、芭蕾，中国的国画、昆曲等来说，研究其产生、发展、高潮、衰退，乃至于嬗变过程是有必要的，不可以抛弃进化论模式。
在某种意义上说，对贡布里希艺术史观的反思与其说是建构知识、信条的本身，毋宁说是对艺术史研究的有效性、可能性、可信性和价值性的反省，因而它更像是一种思想史的方法论。这里我当然不是对具体艺术史现象的实证，而是对艺术史学科的诸多原则的评判和反思。现如今的艺术史学者是否确立了一种理论的、反思的积极意义还是个未知数。以学者的理性思考、评判以往的艺术史研究，也非易事。德国戈德斯米特(Adolph Gold-schmidt，1863-1944)为代表的学者们反对对艺术史本身做任何的形而上的思考，有意回避理性思考，艺术史应该拒绝自我的反思，从而反对沃尔夫林、李格尔等人的理论。无疑，这也是一种“方法论”，只是太狭隘了，这会直接导致人们产生一种认识上的错觉和盲视，即认为艺术史是一种简单到不会有任何冲突可能性的声音。但是，艺术史研究不可能是完全自足而与理论无关的学术活动，相反艺术史是理性思考的重要领域。这方面英国哲学家艾耶尔在谈论哲学史时表现出来的哲学态度、气度和立场适合于艺术史。他说：
哲学史家确实也可以追溯一个哲学家对另一个哲学家的影响，这种情况尤其发生在作为一个专门学派的范围之内。例如，哲学史家可以说明：贝克菜如何反对洛克，以及休谟以何种方式既继承又摈弃这两位哲学家的思想。哲学史家甚至还能进一步在不同学派的成员之间建立联系。他可以说明：17世纪近代西方哲学的奠基人笛卡尔在什么程度上依旧使用了中世纪的概念。他可以揭示，康德如何看到拒斥休谟的必要性而受到鼓舞，而黑格尔在他的转向中又如何受惠于康德。然而，这里不存在这些哲学家中的一位取代另一位的问题，除非是在这种意义上：某一位哲学家的著作一个时期内或许更时髦些。一个人尽可以说，在康德和休谟之间的争论点上，休谟是正确的而康德是错误的，洛克比贝克莱或休谟更接近真理，正是黑格尔采取了背离康德的错误转向等等，但这种说法并不剥夺上述哪位哲学家在哲学上所要求的权利。
按此推理，我们尽可以指出沃尔夫林的历史循环论在具体的、特定的和复杂的艺术史现象面前是如何捉襟见肘;贡布里希如何在波普尔的理论假定的基础上不自觉地流露了一种近乎乐观的艺术史发展论，还有他的“图式一修正”理论又回到了当年雷诺兹的颇为激进的结论上，换句话说，艺术与其是要向波普尔那样去崇拜取之不竭、永无差错的自然，还不如转向已经堪称辉煌的前辈大师们的艺术世界，贡布里希似乎有一种滑向忽略艺术的社会本质的“知觉主义”的危险。但是，沃尔夫林所倡导的形式论方法在把握艺术品时还是有启发性的，而贡布里希有关艺术中的风格变迁的思想也是无人能替代得了的。的确，艺术史是既微妙又错综复杂的系统，我们不可能把各种各样的艺术史哲学理论串成一个一目了然的`链条，从中挑选出哪一个观念比哪一个观念更可取。我关心的是相应的观念或观念群反映的问题，作为进一步研究的出发点，这样使之永远处于一个开放地探讨艺术哲学问题的状态之中。
总之，我们对艺术史的“进步”观不能简单地解释为从低到高、从简单到复杂的直线上升，也不能解释为从古典的辉煌向现代的颓废倒退。艺术史上的每一个阶段都有超越以往的某些方面，也有某些方面较之逊色。贡布里希教会我们的是要从艺术的史实现象的求证基础上出发，达到对现象的更为深入的把握。用著名艺术史家豪泽尔的话来说：“没有什么艺术作品从一开始起就有一种确定的、完全的意味，也不会有一种不会改变的和终极的意义。……所以没有任何艺术理论可以被看作是最终的。每一种艺术史只是一种开放的、未完结的、常变的发展过程的描述，这一过程中的因子会产生最变化多端的结果。”当理性反思精神渗透到艺术理论研究时，艺术史学的自觉就到来了，哲学精神是历史而又辩证地把握艺术史现象的重要前提。
二、最大的优势也是最大的劣势
贡布里希强调艺术史研究的复杂性在于，那些在历时性研究上涉及的连续的艺术史现象并非都是呈现为纯线性发展的结果。实际上，艺术史的发展和演变有着比其他任何逻辑都要复杂得多的动态结构。渐进与突变、承递与转折、向心与离心、分化与整合，此外还有各种随机、偶发的诸多因素等等，导致研究者不能在通常意义上去理解艺术理论中“进步”的概念：一方面，艺术作为历史发展的人类文化的一部分，和其他的文化形式一样，都处于不断地新陈代谢之中，这是艺术史的普遍规律。比如西方绘画史上对于人的性格描绘的内在复杂性和内在矛盾性以及西方绘画中对自然风景关注的问题都留下了一个不断向纵深发展的进步痕迹。另一方面，艺术史发展的阶段性之间的差异和重要程度不尽相同。比如欧洲文艺复兴与中世纪之间的变化，就比16世纪和17世纪间的变化重大得多;再有19世纪与20世纪间的差异较之启蒙时代与19世纪的差异就要更强烈些。值得反思的是，艺术发展包含了某些“异变”的特殊情况。比如通常我们认为欧洲中世纪仍是一个具有停滞不前甚至有所倒退色彩的时间。宗教的绝对权力阻碍了科学知识的发展，而艺术也不是趋于对现实世界的深层认识，只是作为神学的附庸，用形象的手段表现神及人对神的顶礼膜拜。然而，事实不是这样，教会和神学对待科学和艺术的态度有很大区别：他们排斥科学但把艺术转化成为人认识自我的特殊写照和宣传自己信仰的某种工具。正是这样的转化过程中，艺术就扮演了表现人的心意状态的角色，于是就有了哥特式绘画和雕塑在西方艺术史上的异军突起。所以，当一般人还沉浸在艺术史发展的迷人魅力的时间之维无比喜悦之时，作为艺术史家和艺术理论研究者一定要反思艺术本身的发展一定不是有得无失的递增和累积的过程，时间的运行方向不能代表一切。正如莫·卡冈所论述的那样：
贝尔尼尼、乌敦、舒宾、罗丹的作品深入的心理刻画是雕塑史上重要的进步成果，然而这一成果的代价是失去了雕塑最初阶段所特有的形体概括的雄浑气势，只要想一想震撼人心的复活节岛的雕像或者古代墨西哥精美卓越的微雕就够了。甚至希腊雕塑同古埃及雕塑相比，也是不仅多有所获，而且多有所失：它发现了生动的、发颤的、运动着的人体的美，却无法达到在东方艺术中借以体现思想的永恒、稳固和绝对的那种形体概括的规律。印象派丰富了我们对于大自然生命中流动的、瞬间的东西的美的感知，为此也付出了昂贵的代价：它失去了形象地观察世界的史诗般的广度，——正因为如此，高更、德朗、廖里赫、萨里扬才摆脱了印象派，力求使绘画重新获得艺术概括的宏大气魄。
值得说明的是，当贡布里希刚刚踏入艺术理论的学术研究时，这个领域的研究情况并不乐观：艺术史研究不但落后于其他艺术的研究，而且此种研究已经偏离了其他人文学科。按照诺曼·布列逊的话来说，“艺术史学科是一潭死水的平静”。贡布里希意识到如果不对这些方法作彻底的改造，艺术史学研究就不会有什么起色，将很快走向绝路。在此情况下，贡布里希重新思考一些基本问题：绘画到底是什么?它与知觉的联系是什么?我们怎么判断再现的图像是来自人的“所知还是所见”?图像和语言的关系是怎样的?为什么艺术会有一部历史?它和传统的联系是什么?这些振聋发聩的问题在当时的著述中还是个空缺，艺术史专业的学生和一般公众要么依赖前人留下的现成答案，要么把问题一下子全都推给哲学家去解决。贡布里希在艺术史和哲学之间，推出了一部在艺术史发展进程中号称为里程碑式的著作——《艺术与错觉》，填补了这个空缺。它对上述问题的同答至今仍具有相当大的影响力。但是，我们也要看到这“巨大的成绩”却成为他自身的羁绊。由于人们已经广泛接受了《艺术与错觉》中的论述观点，并且在人们心目中已经根深蒂固，导致应该反思的那些问题传统随即搁置起来——人们认为贡布里希已经把那些问题解决了。可是，这些问题并没有解决。绘画是什么?贡布里希的回答是：它是一种知觉的记录。是知觉在记录的过程中不断地修正自己以达到预期的图像目的。这个观点当然是有不合理的。我们回到这个问题的开端就会一直追溯到贡布里希的观念源于古代美学的源头，即宙克西斯和帕拉修斯画葡萄和布幔哪个更真实的传说。这个故事可能是绘画理论的最简明的表述了。这是一种十足的自然状态，将绘画看成现实世界的一种摹本，可这个态度正是西方艺术中现实主义的重要性所在。势必使它提升为一种学说，如同贡布里希所提出的——知觉主义学说，即把艺术问题最终归因于观者的心理原因，陷入到心理学理论的漩涡中。但他的学说还是不能自圆其说，因为把绘画认定为一种知觉记录的理论掩盖了图像的社会性及其作为符号的现实。按此逻辑推理，一旦我们将绘画作为符号艺术而非知觉艺术的话，我们就进入到另一个和知觉主义同样的陷阱中。因为如果我们把绘画看成一种认知模式的理论归功于贡布里希的话，那么就可以把绘画是关于符号的意义归因到符号学奠基人索绪尔那里。表面上，索绪尔的语言学可以作为我们解决知觉主义枷锁的有力工具，但它也存在很多问题，如果不加批判地全盘接受他的观点，我们最终还是处于僵化无益的视角上。因为索绪尔的符号体系中缺少一个要素：所描述的符号如何与内部系统之外的现实世界相互作用。换言之，绘画所运用的特殊符号意味着它是一门与绘画之外能指的力量有不断碰撞的艺术，而这种力量是结构主义所无法解释的。我们不能像贡布里希那样，理所当然地认为观者是“给定的”：观者的角色，以及他被要求做的事，是由图像本身决定的。在知觉论者对艺术的解释中，观者是如同视觉解剖那样一成不变的，但是无论在贡布里希还是在其他人的著作中，所强调的认知心理学都已经将观画者与绘画作品的关系非历史化了。
三、黑格尔主义真的毫无价值了吗?
贡布里希对“黑格尔主义”持有强烈的抵触情绪，可以说是不遗余力地反对这个强大的精神领域里的“敌人”。在他看来，黑格尔主义在近一百年以来成为统摄哲学、美学、艺术学、宗教、文化等各个人文学科的“图式原型”。它的核心是“从每一个事实的细节去发现隐匿于其中的普遍原理。”用黑格尔的话来说就是“把每一个细小的现象都看作从某种普遍原理派生出来的东西”。这个普遍原理就是所谓“世界精神”“民族精神”或“时代精神”，这种时代精神总是渗透到民族的宗教、法律、政体、习俗、科学、艺术和技术之中，在这样一个对时代精神盲目的追寻中，艺术现象的个性、丰富性和复杂性必然遭到了扼杀。贡布里希的这个观点也不无道理，他的批判是适时的也是有意义的。他提醒我们，人文学科的研究中避免把复杂的多样性现象简单化，由于思想偷懒就简单地归结到一个普遍的原理上。
诚然我们的时代已经不是黑格尔控制的时代，但是，黑格尔的艺术生命周期论的口号依然存在。那么，这种做法之所以能盛行不衰，可能出于人们对体系的崇拜，在很多人看来，艺术理论与自然科学理论不同，艺术理论不必究其真伪，只探究其是否深刻就行，而且这还是它能否成为拥有体系的标志。体系的存在俨然成为大家解决问题百试不爽的“挡箭牌”，然而，事实却不是这样，很多貌似深刻的艺术理论却只是空中花园，在动听的美丽辞藻背后掩藏着不负责的偷懒。“体系崇拜”已经成为理论界最大的障碍。这些体系不过就是黑格尔历史决定论的一遍一遍的翻版罢了。平心而论，大多数人都喜欢加入某种体系之中，但是真正的学术是要追求“真、善、美”的最高理想，而不是闭门造车似的构建一个所谓的庞大体系。可问题在于，这个精心构建的庞大体系并不能促进学术的进展，反而会成为学术正常发展的障碍，成了那些想当理论预言家、理论领袖的人手中的玩具。波普尔在批判黑格尔时曾写过一段话，他说：
黑格尔的名声是由一些人作成的：这些人想迅速地了解世界的深度秘密，却又不喜欢费劲的科学专技，而这种专技由于缺少揭开一切秘密的力量，所以毕竟也只有使他们失望。但他们随即发现，黑格尔的辩证法——用来取代“纯形式逻辑”的这种神秘方法，对解决任何问题竟都轻巧无比，纵有些许明显的困难，但用起来却又强劲有力，解答的成功纵有些许自欺欺人，可又奇快无比，极为确实，也没有其他方法能像这样便宜地使用，不费丁点科学训练和知识即可使用，更没有其他方法像这样用起来具足科学的味道。黑格尔的成功是“不诚实时代”的开始，是“不负责任”时代的开始。首先是理智上的不诚实，而后来的结果之一是道德上的不负责任。这一新的时代是由响彻云霄的巫术咒语和口号的力量所控制的。
贡布里希接受波普尔科学哲学。所以他在艺术研究领域首次提出了取代黑格尔决定论的方案，力图移开阻碍我们深入研究的绊脚石。
但是，这是否意味着黑格尔主义就一点价值也没有呢?其实，贡布里希早就认识到，黑格尔主义不过是人们想象出来，用来看待世界的一种理论的“图式原型”而已。这和画家作画依赖于“图式”的道理相同。既然贡布里希认为人们要凭借“图式原型”去感知世界，这就是说任何“图式”都有其存在的必要性和合理性。那为什么我们就不能接受黑格尔主义这种“图式原型”呢?它毕竟是“一种存在”而非“唯一存在”。在这一点上又暴露了贡布里希艺术理论上的自相矛盾的地方。
尽管贡布里希坚决反对黑格尔主义的文化解释，由此就认为贡布里希的文化史研究是在强烈反对黑格尔主义基础上建立起来的，未免有失偏颇，是一种绝对化的缺乏辨析的态度。贡布里希探索文化史的主题直接障碍就是寻求文化总体论和把单个的文化领域(例如宗教、哲学和艺术)作为总体论的表现来处理。不可否认，贡布里希对黑格尔的解释是有倾向性的，因为贡布里希是波普尔一位非常亲近的追随者(波普尔是极力反对黑格尔主义的哲学家之一)，他把那种圆满实现的学说和历史哲学观看作彻底的黑格尔，并完全否定了黑格尔对文化和文化传播的否定与斗争的中心论观点和他对历史理解的嵌人性。实际上，这些黑格尔主义的母题与贡布里希的观点并非水火不相容，贡布里希为书写文化史的辩护在于它是一种手段和一种实例，一种书写自己的历史并为它后来命运堪忧的学术态度。他对往昔的道德观也是真实的黑格尔遗产。贡布里希拒绝的历史决定论却已经对现代艺术史产生了一种强烈的推动力，甚至更有害的是，这种历史决定论好像是综合文化史的唯一模式，艺术研究如果拒绝它，就会崩溃成一种琐碎的经验论碎片，所以贡布里希长期以来都必须反对这一分割。
四、贡布里希艺术史观的不足
对贡布里希艺术理论的考察一定要尽量做到客观、公正、全面加以阐释。不然，就会以偏概全，有失偏颇。他虽然在视觉艺术领域和视觉文化领域中都有突出的贡献和独到的见解，但是，我们不能忽视其历史局限。
首先，贡布里希提出的“图式一修正”知觉主义理论并不一定适用于所有艺术流派。虽然我们知道这一理论在一定程度上可以概括某些艺术家的创作实践，但是对不同时期、不同流派的艺术创作可能就不适用了。例如，如果我们以印象派作为西方艺术发展史的分水岭的话，那么在它之前为西方传统艺术，讲究的是再现、写实主义为主;在它之后为西方现代派艺术，他们的表现形式，重视色彩的渲染，重视人的瞬间的灵感和感觉，重感性轻理性，喜欢反传统。贡布里希本人非常重视西方传统艺术，轻视西方现代派的风格，因此，他的“图式—修正”理论主要是针对西方古典艺术研究的提炼总结，如果用他的理论对非理性的现代派艺术进行阐释可能就会陷入困境。所以，我们不能一味地用贡布里希的知觉主义理论去套用所有艺术流派的创作。
其次，贡布里希对于艺术作品的评价态度又回到他对传统艺术的重视上，即以是否体现“图式一修正”理论作为衡量标准。他认为，历史上的每一件艺术作品都是一个不断迂回、不断改变的故事，每一件艺术作品在这个过程中都起到联结往昔又导引未来的重要作用。这回应了贡布里希所强调的，艺术是在一些惯例中逐渐发展的，人们也正是在对这些惯例进行不断的改良和修正过程中才打造出我们现在看到的叹为观止的艺术精品。他说道：“正是这些‘老标准’代表了艺术，而且艺术在发展的任何阶段都要用它们来评判优劣。一个痛恨起‘老标准’的艺术家很难称得上艺术家，因为他们痛恨的正是艺术。”这里提到的“老标准”正是以往的一些惯例，也就是用“图式—修正”理论来衡量艺术作品是否是建立在生命传统链条上的标准。例如，贡布里希虽然不喜欢现代派艺术，但是他也并不是完全否定，这体现在他对毕加索的态度上，他不喜欢毕加索，但他时常赞扬毕加索对形式超常的把控能力，也承认毕加索是十足有才华的画家，原因是他认为毕加索的成功也是建立在前人的图式叠积基础上并不断进行创新的结果。比如在The preference for the primitive著作中，他认为：“在那次讲座上(指的是贡布里希1953年11月参加的欧内斯特·琼斯的精神分析学与艺术的讲座)我有幸看到了布格罗的《爱神的诞生》，以及体现土著部落面具回忆的不朽的作品：毕加索的《亚威农少女》。这两幅作品并列地放置，是在暗示着没有第一幅画作的出现就不会有第二幅画作。”这段话说明贡布里希正是从“图式一修正”角度上去欣赏毕加索的。
第三，贡布里希的艺术史当中的艺术再现是关注西方艺术发展历程中的写实主义艺术的再现理论、技术进步，这当然不适用于东方的尤其是中国的写意为主的水墨画艺术理论;中国与西方的实证研究不同的一大特点，就是不标榜“排除价值判断”，而正好是与对作品的欣赏和审美评价紧密结合在一起的。刘纲纪认为，“这也是中国式的实证研究的一大优点。因为对艺术史的实证研究，如果不与作品欣赏和审美评价相结合，就只能给人以一些缺乏生命的枯燥琐碎的知识，在一定程度上，贡布里希的实证研究就存在这样的缺点”;还有他仍然坚持西方艺术中心论的艺术史观，较少谈及东方艺术(除了日本早期版画)，而且他本人对此也不甚了解;对艺术史上的女艺术家不重视或者说忽略不计;同时否认现代艺术、后现代艺术存在的合理性;对科学理论的直接套用等等。
第四，要想全面考察艺术理论，还需要跳出贡布里希的艺术理论的束缚。我们要感谢贡布里希，因为有了他才能对从古典时期到20世纪的这段绘画艺术历史做出更高的评价。他让我们更加深入地认识到人类艺术创作心理与艺术史走向之间的密切联系。然而，贡布里希最终也没有给出为什么艺术家们最终放弃现实主义而投向立体主义、抽象主义和表现主义;为什么他们的艺术创作观，一时倚靠现实主义，一时又将现实主义降低为次要位置;为什么我们对同一风格或同一时期的作品褒贬不一，判断优劣。很多的评论家都曾试图摆脱贡布里希艺术理论的束缚去解答这些问题。其中英国艺术家、评论家苏齐·加布利克(Suzi Gab，lik)以不同时期的艺术家是否具备逻辑运算能力来确定其艺术价值的高低。以此否定前人艺术家的思维，简单地在传统艺术家和儿童之间画上等号，这显然不可信;另有人类学家和文化史学家阿尔弗雷德·克罗伯(Alfred Kroeber)认为艺术风格像其他时尚一样，难免要经历钟摆式的回荡，在一定程度上解释了西方艺术的某些趋势——避而不谈艺术价值等问题;再有史学家乔治·斯坦纳(George Steiner)着重从其他领域类似的事件出发，即西方音乐的衰退、物理学相对论的兴起等。然而，这种方法看似有趣，实则逃避确切的阐释和风险，只是原地转圈而已。尽管这些方法有着各自的价值，但我们不应该忽视一个焦点问题，即为什么一件艺术品能超越其他同一风格、同一题材的作品而经久不衰，从这个问题的解答上或许我们能在艺术研究上取得可喜的进展。
总之，对贡布里希艺术理论的多方面反思，目的就是既要防止对贡布里希的艺术理论阐释没有规范和限制导致主观化、随意性盛行，又要防止对他的艺术理论研究做不偏不倚、唯事实主义的描述，导致对他的研究重回19世纪实证主义的烦琐的历史考证、沉闷的事实罗列和无政府主义的怀疑上。
篇4：风险刑法理论的批判及反思论文
风险刑法理论在很大程度上曲解了风险社会理论，特别是风险范畴的内涵，并没有有效区分新社会与旧社会中的风险。该理论主要针对的是传统社会风险，而当今社会的风险具有全球性、未知性及系统性等诸多特点，难以更好地应对系统风险，因此我们应积极面对风险刑法理论当中的批判和反思。
一、风险刑法理论批判
(一)理论层面的批判
风险刑法理论对传统刑法的创新引起很多学者的批评，主要体现在两个方面:一是传统刑法基本立场而展开的批评。如有的学者认为风险刑法理是反统治的`;二是追溯到社会学领域，对风险社会理论进行批判，通过否定理论描述的风险社会否认风险刑法理论的基本价值。如一些学者认为风险社会并非社会的真实状态，而是文化或者治理的产物。这种批判理论仅关注了理论层面，但受到理论自身存在的局限性，无法通过对社会的状态分析和判断刑法的科学、有效性，于社会真正的状态存在较大差别，难以被公众接受和理解，在实践中的有效指导作用的发挥更是无从谈起［1］。
(二)对批评的批评
由于针对风险社会理论的理解不够完善，上文对于理论的批判深度不够，不具备较强的说服力。其中第一类批评是错误的，极易将人们引入到自由与安全、结果与行为无价值的争论泥潭当中。不同的主张都具有独特的理论渊源。尤其是在风险社会背景下，这些主张不能够完全接受。而针对另一个批评来说，都定了风险社会是社会的本质，无异于都定了风险社会理论。从根本上来说，风险刑法理论的问题归根结底出现在它去接了风险社会理论，特别是风险的内涵。简单而言，风险刑法理论谈及的风险，是与传统社会风险之间的差别，出现了混淆。因此在引入风险社会理论作为根本主张时，风险刑法理论犯了基础性错误，促使理论的正当依据受到了消极影响。因此本文的根本任务就是还原风险社会理论的真实本质，并将曲解问题提出来进行反驳，完成对风险刑法理论的批判。
二、风险社会刑法反思
就本质来说，风险社会是对自我批判的社会，风险社会的危机属于系统危机。因此需要采取系统手段进行解决，其中科学、政治制度的重要作用日渐突出。笔者认为，刑事法律人的知识结构与研究视野在当今社会中，需要大力拓展到整个法律体系中，而非刑事法律领域之内，否则，法律将难以充分发挥自身积极作用。
(一)科学反思
现代社会过程中，科学能够将宗教的神秘有效化解，在反思性现代化阶段，对科学的传统理解同样如此，科学的怀疑已经不仅仅关注事物的外在，而开始透过现象看本质。科学反思主要是借助一些方式和方法，分析和研究现实问题，将这种方式作为基础，能够找到问题产生的原因，尤其是科学文明进入到新时期，人类已经不仅仅是科学认识自然、人与社会，而是认识它本身及其产物等。
(二)政治反思
社会不断进步，传统思想、观念势必会被淘汰，进步不仅仅是否认风险的绝对理由。民族国家政治逐渐走向世界主义、地球政治当中，亚政治的兴趣在很大程度上拓展了传统政治领域［2］。特别是在科学技术的影响下，政治民主将进入到全新发展阶段，如工厂管理的神秘领域，商业与技术也将被赋予一种新的政治与道德约束，古典工业社会风险定义将会被完全改变，朝着伦理学、哲学等多个方面发展。风险社会当中，处处是危机，在科学和政治完成制度性反思前，刑法不能够为所欲为，更不能够盲目进行，而应时时反思自身。反思能够让我们发现自身存在的不足及问题，并采取行之有效的措施加以改善和调整。因此古典工业社会紧紧围绕着传统风险都建立起来，不仅无法有效化解风险社会当中的风险，且会产生更多推动力。因此需要对刑法进行一些基础层面的反思，如刑法保护的法益有哪些等。反思性不仅是当前刑法理论应对风险社会危机的主要态度，也是风险社会当中刑法的基本立场。但是在此过程中，我们应明确认识到刑法反思会受到科学与政治的影响，刑法反思无法转化为具体的立法，且无法为实践提供科学指导，其能够在冒进与悲观之间做出权衡，提供一条乐观的悲观主义道路，从而促进刑法的保护效益能够发挥到最佳状态。
三、结论
根据上文所述，在复杂多变的社会发展形势下，风险社会意识是寻求复杂环境下国家发展的根本依据，我们只有真正意义上理解了风险社会理论，才能够更好地协调和控制刑法，促使其能够实现对犯罪行为的有效约束和限制，为公众构建和谐、安全的社会环境。因此面对当前存在地风险社会理论误解，我们应突破传统思想、观念，寻找风险社会理论中社会风险的根本概念及定义，不断完善刑法理论体系，为实践提供理论支持，从而促使刑法体系能够获得持续发展。
参考文献:
［1］陈兴良．风险刑法理论的法教义学批判［J］．中外法学，2014，(01):103－127．
［2］张蒙蒙．风险社会视域下的刑法理论问题反思和批判［J］．法制与社会，2015，(03):22－23．
篇5：皇帝的新衣理论与实践的反思论文
皇帝的新衣理论与实践的反思论文
一、环球行政法的产生背景
环球行政法被视为“包括促进或影响全球行政机构可问责性的机制、原则、惯例，特别是确保这些机构达到透明度、参与性、理性决策和合法性方面的适当标准，对其形成的规则和决定进行有效审查”。上述界定中的“全球行政机构”，不仅有正式的国际组织，而且连同其他环球行政主体诸如跨国网络、私人标准设立机构、混合的公私实体，私人行为者(包括非政府组织、公司、行业协会、国内政府官员)重构了环球行政的新图谱，构成传统的国际和国内体制之外的“环球行政空间” 。
具体而言，环球行政包括了下述公共性、私人性以及公私杂交性等五种类别。环球行政法的勃兴，正是源于对上述环球行政空间的规制需求。基于此，环球行政法包含规范制定者、被规制者、规制过程、规制内容和规制形式等以下几个要素上述对环球行政法的界定，也反映了环球行政法不同于“国际”行政法、国内行政法和宪法化体制的几个特征。首先，以“环球”行政法而非“国际”行政法作为头衔，来反映环球行政法是国际与国内法规的“交错”：从调整范围而言，环球行政法不仅研究全球规制机构间的横向关系，更强调全球规制机构对国家、个人和其它组织实施行政行为这种纵向关系中的可问责性问题。从规制形式来看，环球行政法不仅以包括条约、习惯国际法、一般法律原则等《国际法院规约》第 38 条所列举的公认的国际法渊源，而且也包括其它形式的规范性基础。例如，总体习惯国际法的形成要求国家的反复实践，而透明、参与、复审等行政制度都是基于国际组织的实践或机构法;同样，非国家行为者(non-state actors)参与的相关行政实践也不属于国家实践的范畴，难以形成传统意义上的习惯国际法。
其次，环球行政法与国内行政法亦有差别，环球行政法并非国内行政法在国际范围内的简单推进或复制。因为环球行政法与国内行政法产生与发展的环境存在较大差异，不可能简单的复制国内行政法模式。况且，各国国内行政法的发展状况不尽相同，不同法系之间、发达国家与发展中国家之间的差别尤为突出。最后，环球行政法与宪法化体制也有所不同。虽然二者在价值理念上有所重合，但事实上，二者关系更类似于零售市场与批发市场。前者是渐进的方式，在国家、国际、世界性的多重维度，并且体制、利益和价值过于分化的多元环境中，环球行政法试图保持一个开放的姿态。例如，通过“相互挑战模式”来建立问责性机制。即虽然没有任何机构可以完全控制规范性结果，但是，不同层级的机构间可以通过平等地反对或挑战其它实体的方式来施加影响。而后者则更为雄心勃勃，期待整体性的变革，并试图建构等级性的秩序格局。那么，环球行政法的此种“标新立异”，是否具备可持续发展的理论吁求或者实践需要?
二、环球行政法的理论探究
环球行政法以全球视野、“超国家”的眼光来开拓行政法的疆域。在世纪之交的西方国际法思潮，即国际改良主义或称理想主义中可以寻觅到环球行政法的思想踪迹。相较于功利主义以国家“自身利益”为出发点，理想主义更重视“团体协作”、“共同利益”或“集体一致”等概念和学说，如世界政府、超国家主义和功能主义等。同时，环球行政法的概念可追溯至Philip C. Jessup 于1956 年提出的跨国法(transnational law)。跨国法指“包括规制跨越国家边境的行为和事项在内的所有法律，亦即国际公法和国际私法”。跨国法的视角模糊了国际法与国内法的界限，承认了国内与国际法律事项具有互动性，突破了国内的`管辖限制。与此类似，我国国际法学者的“国际法和国内法相互联系论”打破了传统二元论“闭关自守”的倾向，认为“国际法和国内法两个体系的存在与发展，并不是彼此孤立无关，而是相互联系着的。国家是国际法和国内法发生密切联系的最重要的纽带和动力。国家的对内职能及政策同国家的对外职能和政策，虽然分属两个不同领域，但却彼此密切相关。适用国内法的国内社会和适用国际法的国际社会，虽各有特点，然而却具有千丝万缕的关系”。当今，全球化进程的深化、全球问题以及国际社会新兴力量的崛起，呼吁减少“交易成本”、共担责任、增强稳定性等因素的治理方式。
此时，不仅单纯的“国际”或“国内”标签已不适应体制的现实需求，非国家作为者也自动参与到规制体系中。这种转向使跨国法的概念注入了新的含义，也进一步填补了国际法与国内法之间的“缝隙”。同样，如前所述，环球行政法交织了国际法和国内法规，对“国家和国际组织，国内规制机构组成的跨国网络、政府间和私人混合型机构乃至私人机构等各类全球规制机构”加以行政规制，增进全球范围内决策者的问责，成为推动“全球治理”的新视角。然而，各类全球规制机构的兴起虽然可以加快环球行政法的发展步伐，该体制的进一步深化还受到两个因素的影响：一是谁拥有决策权;二是国际立法进程的形式和拘束力方式。如表3 所示，纵轴指代决策权，纵轴底端代表政府间立法，各国主要通过论坛形式进行磋商;纵轴顶端指国际组织自发地制定政策。横轴代表拘束力，这种拘束力在正式的条约或硬法到非正式的软法间移动。其中，图表三左下方区域表示浅层次的全球治理。例如经社理事会主持的立法者会议主要由政府官员行使决策权，且其制定的大部分为非正式性的立法。相比之下，右上方区域的权力主要由政府间国际组织，例如世界贸易组织(以下简称WTO)的争端解决机制行使。其决策主要通过制定硬法的方式来限制国内政府行为。由于国际组织的决策权源于成员国的权力让渡，而权力的较大让渡，将引发治理进程中超国家官员的可问责性问题，因此更需要行政法(透明度、参与权、复审机制等)来保障其合法性。事实上，作为良性循环，也只有国际组织越具备合法性，才越可能被赋予更多权力。因此，右上区间越来越频繁的活动，可视为环球行政法兴起的特别驱动力。总之，上述全球治理进程的图谱反映了不同层级的行政机构中，存在着不同层级的治理方式与治理强度。相较而言，作为较深层次的全球治理区域，国际组织的决策进程更需要环球行政法的规制以保障其合法性。
三、结论
环球行政法具有不同于国际行政法、国内行政法与宪政主义的特征。它并非国内行政法的简单复制和推进，而是反映了国际和国内法规的交错，通过有别于宪法化体制的演进方式，来规制全球治理中的合法性问题。它既是理想主义国际法思潮的尝试，用超国家的视野开拓行政疆域，又在一定程度上反映了当前治理过程中，国际与国内社会的交互影响。通过环球行政法的实践考察可知，一方面，从环球行政法自身仍然是不成熟的体系，其产生和发展受到国家间竞争、事项性质等诸多制约;另一方面，环球行政法的制约因素或适用效果，归根结底，取决于国际社会的本质特征，即“无中心权威”的国际体系：环球行政法的初衷虽然是为提高全球治理的合法性，主权国家同时作为规则的创设者和实施者，注定了国际社会难有对自身进行行政规制的充足土壤。因此，在深层次的全球治理中，环球行政法在政治敏感性相对较低的经贸、科技领域最易发挥作用。相反，在政治性领域，依旧大多停留在通过无拘束力的软性立法来规制相关行政机构。
尽管如此，作为新方法，环球行政法反映了全球化进程中对全球行政规制的必要现实，一定程度上通过(特别是技术性领域)“碎片化”的适用，缓解了国际法的碎片化趋势。同时，它也撼动了传统国际法模式，特别对国际法的合法性基础和主权平等的国际法秩序带来一定的冲击与反思。而且，正是由于环球行政法的生存和发展仍旧有赖于无中心权威的国际体系，其究竟在多大程度上能对全球行政规制起作用，仍需要通过完善国际法的相关机制来保障加固，才不致成为学术幻想，沦为华而不实的“皇帝新衣”。
篇6： 也谈教学反思的论文的教育理论论文
也谈教学反思的论文的教育理论论文
【摘要】新课程对农村教师的素质提出了强有力的挑战。反思能力是一个人持续发展所必备的素质之一。新课程的许多新问题要求教师善于思考、勇于探索、勤于实践、不断反思。从切身工作经验出发，总结一些先进的教学经验，呈现反思的一些方法，如撰写教学日记，利用教学录像、团队交流讨论、了解学生情况等等。
【关键词】新课程农村教师素质反思
反思能力是一个人持续发展所必备的素质之一，只有学会反思，一个人才能不断矫正错误，不断探索和走向新的境界。
如果说“教育在任何时候和任何地方都不是什么已经完成的和完善的东西”，而需要教师不断进行探索和自我教育的话，那么，处于充满挑战也充满机遇的课程改革实践之中的教师，尤其是农村中小学教师更需要学会反思。
新课程的实施，对教师素质提出了强有力的挑战。教学知识的丰富全面、教学技能的更新、知识应用的灵活性、师生角色的变化、教学过程和教学方法的不确定性等决定了教师必须具有娴熟、高超的教学技能和水平。而农村基础教育由于各种因素制约，较之于城镇课程改革的阻力更大，艰难程度也更深，所以农村中小学教师更需要反思。美国教育家杜威认为，反思的主要步骤为：（1）形成一种产生思维活动的怀疑、犹豫、困惑、心灵困难的状态；（2）为了发现和解决这种怀疑，消除和清除这种困惑而进行的探索、搜集、探究的行为。反思是一种思维活动；反思的明确目的是消除困惑、解决问题、促进实践、增强合理性；反思需要有良好的道德和坚强的意志。那么，该如何反思呢？结合自己的工作实际和一些优秀教师的经验，现总结几种较为简单易行的反思方法。
一撰写教学日记进行反思
教学日记是教师积极、主动地对自己教学活动中具有教育价值的各种经验，以及在此基础上所进行的批判性的理解和认识予以真实的书面记录和描写，通过书写教学日记可以不断更新教育观念，改进教学工作，促进自身专业发展。教学日记没有固定的格式和要求，教师可按自己喜欢的方式及感兴趣的内容予以记录，自由展示自己的撰写风格和特色。教学日记的内容可以包括：教学中的成功或不足、教学中的灵感闪光点、教学中学生的感受、教学中的改革创新等。目前有很多年轻的.骨干教师为我们提供了好的榜样，他们在教学中善于做一个有心人，对每天所发生的教学故事以日记的形式进行记录。杭州一位老师的《美丽的日子》就是教学日记的精彩样本，书中每一篇文章都记载了该老师在参加研修班学习中每一天的教学活动和思考，如参加一个教学观摩活动后的所感、看了一本教育书籍后的所想或听了专家报告后的所悟。文中虽然没有什么华丽的词藻或深厚的哲理，但是真真切切地记载了一位年轻教师在教学道路上的成长足迹。
当然，对于我们大多数教师来说，普遍存在教学工作量大的问题，很难抽出时间来写教学日记。那么我们还有教学反思的简单做法：填写教学反思表格。（如下表）
教师可将此表格附于每课教案之后，在教学告一段落之后填写此表格，主要就“反思与心得”予以梳理和记录。我想，对于一位有恒心的教师来说，如果能坚持梳理和记录，那么就会成为教学上的有心人。
二利用教学录像提高反思
就目前学校而言，都有一定的电教器材，我们可以充分利用这些现代化的工具（摄像机、数码相机等），为提高我们教师的反思能力发挥作用。
1．观看自己的课堂实录
我们可以借助现代教育技术（主要是教学录像）来进行教学反思。教师可以把自己的课堂教学进行拍摄，自行浏览自己的教学录像，在播放中找出一些自己觉得很特别的画面，将其静止，思考反省为何当时会这样教学，是否妥当，下次应如何改进等内容。观看时，最好找一位（或几位）同事和自己一起观看教学录像，共同进行教学交流和探讨，对教学现象或问题进行比较深入的分析和思考，如果能撰写《××课堂教学诊断分析报告》的话，就会把问题剖析得更彻底、思考得更深入。若有专家从旁帮助进行分析和评价，这一反思方法的作用将发挥得更好。
2．观看优秀教师的课堂实录
目前，全国各地举行各种类型的课堂观摩活动，期间邀请了各地的特级教师或优秀教师进行课堂展示活动，我们可以购买这些活动光盘进行观摩。我们在观看这些课的课堂结构和教学流程时，思考：如果让我重新设计这一课（或假如让自己上这节课）将如何设计？他为什么这样设计？设计的目的是什么等问题，这样带着问题观看，边看边思考，边看边反思，来提高自己的反思能力，有利于提高教学能力。
三团队讨论活动促进反思
上述两种方法比较侧重教师个体单独进行，即教师主要通过自我观察、自我监控、自我评价来进行自我反思，相对来说，具有一定的封闭性和局限性。毕竟单纯的内省反思活动，往往比较模糊、难以深入，而且容易囿于自我。因此，教师在时间和条件允许的情况下，还应加强与同事间的交流对话，因为反思活动不仅仅是一种个体行为，它更需要群体的支持。和同事进行对话，不仅可以使自己的思维更加清晰，而且来自交流对象的反馈往往也会激起自己更深入的思考，激发自己更多的创意和思路。教师个体可以中心发言人的形式，将自己对某一问题的思考与解决过程展现给小组的其他成员，在充分交流、相互辩论的基础上，反观自己的意识与行为，从而进一步加深对自己的了解，并了解和借鉴其他人的不同观点。另外，教师间的交流讨论也可采用主题或专题，通过教学沙龙或网络论坛等多种形式，创设一定的问题情境，大家围绕共同的话题进行畅谈，也可分小组进行讨论，提高反思能力。
四通过了解学生情况加以反思
教师教学的对象是学生，教师的反思为学生，教师素质的提高为学生，学生是教师工作的主体，所以，教师的反思信息还有一个最主要的来源就是学生。我们可以在平时教学中，在一个宽松的环境下，和学生交流，了解他们对知识的掌握程度，对课的热衷程度，来调整自己的教学行为。同样，我们还可以从学生的作业中来了解自己的教学情况，对学生错误率比较高的题型进行记录，用个别了解的方式，询问学生出现这种情况的原因，他们是怎样想的？以这种“蹲下身子和学生交流”的思想来反思自己的教学效果，并及时做好记录，及时对自己的教学行为进行调整和修改。通过了解学生的情况进行反思也不失为一种简单的反思形式。
以上这些反思方法对大多数教师而言是比较容易操作的，而且具有一定的可行性，除此之外，我认为教师要提高反思能力，必须提高阅读能力和加大阅读时间。教师通过不断学习教育改革的理论，读优秀教师的教学经验总结，在与优秀教师的对话中反思自己的理念，反思自己的教育教学实践，将读与思、读与教、读与研等结合起来，适应新的教学观；同时，教师也可以通过教育教学评价来发展自我，正确对待各种评价，准确了解自己优势、不足和进步情况；要分析自己进步和不足的各种原因，重新制定发展目标，促进自己在不断的反思中提高自我，并将其转化为促进学生和学校共同发展的创造力。
参考文献
［1］李彦花.教学反思――促进教师专业发展的一种有效途径［j］.中小学教材教学，2003（36）
［2］徐武汉.反思能力：教师持续发展的一种必备素质［j］.中国教育学刊，2003（10）：28～29
［3］谢广田.小学课堂改革与小学教师培养［j］.高等师范教育研究，2002（3）
篇7： 教育技术管理十年回顾与反思的教育理论论文
教育技术管理十年回顾与反思的教育理论论文
【论文关键词】教育技术管理 现状分析 学科建设
【论文摘要】对至，教育技术5种主要期刊所发表的论文数统计结果表明，有关教育技术管理文章数仅占1.85%教育技术管理及其研究未能得到应有重视，与观念混乱、教育技术管理的独特性有关。而有效的应对策略包括:更新观念，端正认识，确立教育技术管理应有地位;进一步加强理论研究，以有效指导教育技术管理实践;认真分析教育技术新特点，借鉴新理论、把握新动态、确定新任务，重新架构适应时代要求的教育技术管理学科体系。
一、研究背景
美国教育传播与技术协会(aect)1994年的定义将教育技术的研究范畴界定为设计、开发、利用、管理与评价等五类，而最新的aect’04定义则给出了三个:创设、使用、管理。由此我们可以看出，管理一直被认为是教育技术领的主要研究范畴。在我国也不例外，早在20世纪80-90年代，电化教育专业建立初期，《电化教育管理》即被作为主干课程，其理论也是我国电化教育理论体系中的重要组成部分。教育技术管理是教育技术系统的各级管理人员，通过计划、组织、协调和监督等一系列的方法、手段和制度来调度所有资源、协调各种关系，以便有效地达到既定目标的教育活动过程。它对整个教育技术工作起着计划、决策、组织、领导、协调和控制的作用，是提高教育技术各项工作效率和质量的保证，是推进教育技术发展的决定性因素。因此，教育技术管理在该学科中具有十分重要的地位与作用。那么，教育技术管理的发展现状怎样?存在哪些问题?未来又将如何?带着这些问题，笔者通过对主要几种教育技术专业学术期刊20一20间所发表的有关教育技术管理方面的文章进行分析，展开探讨。
二、研究设计
1研究目的与方法
通过对教育技术管理近10年来发展状况进行分析，揭示该范畴研究与实践、乃至学科建设中存在的问题，为探求促进其健康发展的应对策略提供依据。本研究采用的主要研究方法包括内容分析法和文献法。内容分析法旨在对特定研究对象的传播内容进行客观、科学、系统的量化，进而对量化结果进行多维度统计、分析的一种研究方法。本研究将着重开展特征分析与比较分析。
2数据来源
为了准确把握教育技术管理及其研究的现状与特征，本研究遴选教育技术学科内5种主要学术期刊《中国电化教育》、《电化教育研究》、《现代教育技术》、《中国远程教育》、《开放教育研究》作为数据源，从中筛选出有关教育技术管理的文章作为分析对象。
3类目划分
传统的电化教育管理研究内容包括基本理论、组织管理、人员管理、设备与器材管理、电教教材管理、教学与科研管理、电教用房管理、电教评估等。而aect“94定义将教育技术管理的研究内容界定为项目管理、资源管理、传送系统管理、信息管理。在科技不断进步与社会加快发展的今天，教育技术日新月异的变化更加明显，教育技术管理的研究内容也在发生改变。鉴于此，在综合考虑多方面因素基础上，本文将教育技术管理的研究划分为本体理论研究、软件资源管理研究、硬件环境管理研究、教学教务管理研究、知识管理研究、其它管理研究等7个方面，作为分析的类目。其中，本体研究主要是对教育技术管理学科自身的研究，如:关于教育技术管理的目的、任务、本质、性质、过程、原理、方法、模式等理论研究。知识管理是一个新的研究领域，与教育技术的信息管理接近，一经出现，很快受到广泛关注，并成为研究热点，因此单独列为一类。其它研究类包括较多方面，有项目管理、网校管理、组织管理、人员管理等。
4获取数据
本研究通过中国知网“中国知识资源总库一cnki系列数据库”中的“中国期刊全文数据库”进行文献检索。首先，用篇名=“教育技术管理”，匹配方式:“精确”，在整个库中检索，得到20条记录，其中出于上文所述5种期刊的只有6篇。看来这种方法不能获得全面的数据，因为大多数相关文章不一定在篇名中完整包含“教育技术管理”。于是，我们扩大搜索范围，用诸如篇名=“管理”and刊名=“中国电化教育”、时间为2000年到2009年、匹配方式为“精确”来检索，并逐一检查，剔除其中的公告、资讯等文章，最终得到以下结果:《中国电化教育》69篇、《电化教育研究》57篇、《中国远程教育》70篇、《现代教育技术》24篇、《开放教育研究》25篇(参见表1)，再按照年份进行统计从而得出如表2所示的研究文章数量在不同年份的分布情况。其次，对搜索结果按照上文所划分的类目进行分类并统计，结果如表3。
三、现状分析
1发展趋势分析
用表2中“合计”栏数值建立折线图(参见图1)，借此可反映近10年有关教育技术管理研究文章数量的变化情况。总体上呈平稳发展的态势，在2000年到之间一直处于低位上下波动、停滞不前的状况，20到2009年文章数又重新呈上升趋势。仔细分析得知，《中国电化教育》、《电化教育研究》和《中国远程教育》文章数的波动十分相似，均是在2007年形成低谷;而且所占的比例也十分相近，分别是28.16%,23.27%和28.57%。《开放教育研究》则一直比较平稳，但是占比较低，只有10.2%这是由于它是双月刊的缘故。而《现代教育技术》自2007年开始关注教育技术管理研究起，发表该领域的论文数量逐年上升，虽然占比只有9.8%，但这只是三年的贡献值，可见，相对而言其对教育技术管理给予了很高的关注度。
其实，虽然图1真实地反映出了2000-2009年间业内对教育技术管理的关注度变化情况，但并不能反映出在整个教育技术研究中有关教育技术管理研究的状况。我们初步统计发现2000-2009年间上述5种期刊总的学术论文数(剔除了广告、通知等)分别为《中国电化教育》3161篇、《电化教育研究》2739篇、《中国远程教育》4628篇、《现代教育技术》1575篇、《开发教育研究》1119篇，而关于教育技术管理的文章数所占比例分别只有2.18%,2.08%,1.51%.1.52%.2.23%，总平均占1.85%。可见，总体来说近10年中教育技术管理的被关注度是非常低的，这也与孙祯祥的研究结论完全吻合。
2子领域研究状况分析
就教育技术管理子领域研究的情况，我们透过表3即可看出存在一下几个明显的特征。
第一，对教育技术管理本身的研究(包括相关的基本理论研究)文章数最少，只有8篇，占比为3.3%，说明业内对教育技术管理的基础研究缺乏热情，甚至可以说这是一个“尚待开垦的荒原”。究其原因，笔者以为除了观念问题外，与教育技术管理的学科性质和特点不无关系。我们知道，教育技术管理是普通管理学在教育技术领域中的具体应用，而这种应用的层面又特别广泛，因此研究的范围就显得十分繁杂。大的维度方面包括理论研究、要素研究、过程研究、应用研究;要素方面包括人、财、物、事、信息、时间的研究;具体方面包括研究组织、人员、事务、软件资源、硬件资源、教务、项目、知识管理及评估等等。这就要求涉足该领域的研究者必须具有与其他教育技术人员“不一样”的学术背景，而且还特别要有广泛的教育技术实践经验。
第二，信息化教与学的管理、教务管理是最受关注的领域，其研究文章共66篇，占27%，这是令人欣喜的现象。其中多数是针对远程教育、网络教学中学与教的过程、模式、质量、评价等管理研究，及其学籍、考试、身份认证等管理研究。《中国远程教育》在这方面的贡献值最大，共29篇文章。
第三，文章数排名第二的是其它类研究，这也是非常特别的(因为与常理不合)，这与前文曾提到的教育技术管理应用范围十分庞杂有关。其中远程教育、网络教学项目管理占据较大比例，此外包括:质量管理、成本管理、营运管理、绩效管理、人力资源管理、领导与政策、管理模式、管理体制、时间管理、风险管理、服务管理等等。
第四，知识管理及其应用成为近年来的研究热点。统计显示自黎加厚的《知识管理对网络时代电化教育的启迪))(上)(下)(《电化教育研究》第8,9期)和张屹、祝智庭的《知识管理在现代远程教育中的应用研究》(《中国远程教育》第3期)的陆续发表，很快掀起了一个研究热潮。实际上，教育技术领域中的知识管理己经超出了传统意义上信息管理的范围，更多地关注信息技术环境下知识的类型、产生、表达、传递、创新等机制、原理与方法，以及基于知识管理的各种应用，如应用于资源建设、信息化教学、教师专业发展等。
第五，对软件资源建设与开发管理的研究重视不够。人们常说，教育技术就是“拍片子、做课件”的，虽然失之偏颇，但也反映了软件资源的建设与开发一直是教育技术的重要工作之一。而其中如果缺乏管理、缺乏管理研究是很不正常的，应引起我们的警觉。
四、问题与反思
1存在的问题
在上述研究现状分析的基础上，结合对教育技术实际的考察，我们认为，2000-2009年间教育技术管理及其研究的状况不容乐观，主要存在以下一些问题。一是认识不清，观念混乱。在教育技术行业内，有一些人认为管理只是做一些琐碎的事情，属于实践应用范畴，理论性不高:也有一些人认为，管理的道理非常浅显，没有多高的学术价值:还有一些人认为，管理只是领导者关心的事，与普通教师关系不大。诸如此类的偏见导致了教育技术管理没能被引起足够重视。实际工作疏于管理，理论研究忽视管理，这是一种十分令人不安的状况。二是理论研究严重滞后，远远不能满足对教育技术管理实践的指导。上述的文章数统计结果表明，关于教育技术管理的理论研究是很贫乏的，不仅表现在文章的数量上，而且更表现在研究内容与质量上。如何将普通管理学的最新理论成果有效地应用于教育技术，并形成一整套具有特色的教育技术管理理论，是摆在我们面前的迫切任务。三是重新奇，轻基础。这几乎是在教育技术整个行业都或多或少存在的现象。勇于创新、追求新颖固然必要，但轻视基础研究也不可取。
2反思与建议
鉴于教育技术管理及其研究中所存在的问题，笔者认为，可以采用以下措施，以期扭转目前不良局面。
第一，更新观念，端正认识，恢复教育技术管理应有地位。2000-2009年间，教育技术管理不被重视，有逐渐被边缘化的危险，这至少从下面两个方面得以看出，一是20新一轮教育技术学科建设中，规定的8门主干课程不再包括《教育技术管理学》;二是上文所述近10年的相关研究文章只占总数的1.85%。为什么会出现了这种情况?是不是教育技术管理真的不那么重要?实际上，不论是从aect’94定义与04定义都将管理界定为教育技术的重要范畴，还是我国教育技术实际工作多性质、多层面的`复杂性使然，管理都毋庸置疑地具有重要的地位与作用，尤其是在知识经济、信息社会、“后科技时代”的今天更加明显，正所谓管理出质量、管理出效益、管理出人才。鉴于此，首先应恢复《教育技术管理学》主干课程的地位，当然这不一定非要自上而下发通知/文件来规定(当然这样做更好)，更主要的是各院校教育技术系要更新观念、提高认识，加强课程建设和师资队伍的培养，并自觉地将教育技术管理的原理、方法应用于本单位实际工作中，以提高工作质量与效率，有效推动教育技术事业的发展。其次，教育技术的学术期刊要给予大力支持，增设管理栏目，增加管理类文章的录用数量。最后，在业内各种学术会议、科研项目、论文征集等活动中给教育技术管理的论题以一定的空间，关注并促进其发展。
第二，认真分析形势，把握新动态、新特点，确定新任务，架构适应时代要求的教育技术管理学科体系。先前的《电化教育管理》等教材虽然在特定时期内对我国的教育技术管理工作起到了十分重要的指导作用，但是，随着科技的不断进步，特别是信息技术、网络技术、通信技术、多媒体技术的飞速发展，教育技术增加了新内容，呈现出新特点，客观上需要有与之相适应的管理理论为指导。目前该课程建设严重落后，教材出版举步维艰，数量寥寥无几。因此，应尽快在原有课程体系基础上革旧增新，重新厘定课程内容，组织撰写新版的《教育技术管理学》教材。在新版教材中应系统地增加以下内容:国内外管理思想与理论、项目管理、信息与知识管理、软件资源管理、硬件与环境管理、人力资源管理、绩效管理、质量管理等等，同时应注意针对性和实效性，注意结合教育技术特点来阐释管理原理、方法的实践指导作用。
第三，进一步加强教育技术管理理论研究。教育技术事业的发展过程中肯定会发生改革，但改革需要相应的管理理论来指导。如果没有相应的理论研究作为指导，改革也可能会出现偏差。可见，加强对教育技术管理思想、管理原理、管理方法、政策法规、管理对象、管理过程、管理模式等的研究，不仅是建构科学、系统的管理学科体系的前提，更是顺利开展教育技术工作的基本保障。
第四，兼顾全面，突出重点，有效提高教育技术管理水平。目前，我国教育技术发展虽然很快，但还是存在这样那样的问题，如硬件环境的利用率偏低，软件资源开发周期偏长、软件产品实效性、适应性低，教育技术应用过程缺乏有效控制，等等。解决的根本办法之一就是要加强管理，在充分落实常规管理任务(如实验室管理、人员管理等)的同时，突出重点，进一步强化工作立法和制度化建设;重视软、硬件资源建设与使用管理:研究以网络平台为代表的新型教学系统运行特点与规律，探索管理新机制;不断创新工作模式，加强业内交流，促进外部沟通，协调各种关系，实现优势互补;注重工作计划性、规范性，提高教育技术工作实效。五结语
综上所述，我国教育技术近年来取得了较好的发展，不过，教育技术管理及其理论研究的状况似乎并不令人十分满意，尤其在2000-2007年之间，其理论研究的滞后与课程建设的被冷落，是让人担心的。然而从表2可以看出，自2007年起已发表的有关教育技术管理的文章数逐年增多，呈现逐渐被同仁们关注、重视的可喜局面。作为既是教育技术的重要组成部分，又对教育技术整体工作质量与水平有决定性影响作用的基础范畴，我们有理由相信，在教育技术工作者们共同努力下，教育技术管理必将发挥其应有的作用，相关的研究也必将引起更大的关注。
篇8：高职院校理论经济学课程教学内容的反思与重构的论文
高职院校理论经济学课程教学内容的反思与重构的论文
【论文关键词】高职院校、理论经济学、反思、重构
【论文摘要】从经济学改革国际运动视角审视高职院校理论经济学课程教学内容建设的状况和进展，指出高职院校理论经济学课程教学内容存在的问题，进一步探讨高职院校重构理论经济学课程教学内容的主要原则。
经济学改革国际运动被称为21世纪经济学革命的先声。这场由法国学生率先发起的请愿得到法国一些教授、法国教育部乃至英国、美国一些学生和教授的声援，引起世界性反响。经济学改革国际运动的兴起对新古典主流经济学意味着一次深刻而广泛的挑战。本文试从经济学改革国际运动视角探讨高职院校理论经济学课程教学内容建设问题。
一、研究综述
国内学界直接讨论高职院校理论经济学教学内容建设的学术文献比较少，以下对有关研究的主要观点进行综述，以探求本文研究之方向。
在选择教学内容的原则方面，刘记红主张经济学教学内容应尽量简单明了，根据学生专业需求对教学内容进行筛选和模块式整合，不同专业的经济学教学内容应各有侧重，把握经济学教学内容与专业课程内容的衔接关系。金春良主张按照“必须、够用”原则整合经济学教学内容，既综合考虑理论宽度和深度，又保证理论系统的完整性，根据课程目标、专业需要以及学生接受能力阐述原理、原理运用和政策分析。姚晴霞主张高职院校经济学教学要以能力培养为出发点，既要注重知识传授，更要加强学生能力培养。
在具体教学内容的选择方面，刘记红以经贸类专业为例，主张经济学教学内容应包含微观经济学中的供求原理、均衡理论、消费者理论、生产理论、市场理论、分配理论和宏观经济学中的国民收入理论、凯恩斯的就业理论、通货膨胀理论、宏观财政政策与货币政策。金春良主张，经济学教学内容应以微观经济理论为主，以宏观经济理论为辅，微观经济学主要介绍供求理论、弹性理论、效用理论、产量成本理论、市场理论，宏观经济学介绍总供求理论、经济增长理论、经济周期理论。姚晴霞主张微观经济学应主要介绍价格论、效用论、生产论、成本论、市场论，宏观经济学应着重介绍一些基本概念和基本原理。
以上分析表明，国内学界有关高职院校选择经济学内容的研究，选择的原则倾向于强调应用，强调对教育对象的能力培养，选择的内容主要限于现代西方主流经济学。本文将在前人上述研究的基础上，在更广泛的视野中观察、探讨高职院校理论经济学教学内容建设问题，关注经济学改革国际运动和中国社会主义市场经济实践对高职院校理论经济学教学内容建设的意义。
二、高职院校理论经济学课程教学内容建设的现状与反思
目前，高职院校理论经济学课程的教学内容存在诸多值得深入探究的问题。下面从经济学改革国际运动视角审视高职院校理论经济学课程教学内容建设问题。
（一）现状调查
笔者对近年来高职院校理论经济学教学内容的建设状况进行抽样统计调查，以把握该课程建设的现状。调查采用列表统计方式进行。调查范围为高职类经济学基础教材和精品课程网站，涉及公开出版发行的高职类经济学基础教材18部、高职院校经济学基础精品课程网站11个。教材发表和网站建设的时间均在至期间。调查内容设计有作品类别、作品名称、作者、作品来源、时间、教学大纲、教学计划、教学内容、研究方法、课时、特色等几个方面。调查结果如下：
第一，在作品名称方面，被调查的18部教材中，12部称为“经济学基础”，4部称为“经济学原理”，2部称为“经济学”，11个精品课程网站均称为“经济学基础精品课程网站”。
第二，在教学内容方面，被调查的18部教材和11个精品课程网站的教学内容均选择现代西方主流经济学理论体系，包含微观经济学和宏观经济学两个基本组成部分。微观经济学部分的篇章设置在6至9章之间，以设置7章或8章居多，均介绍均衡价格理论、消费者行为理论、生产理论、成本理论、市场结构理论，一部分作品还介绍生产要素理论、微观经济政策理论。宏观经济学部分的篇章设置在2至7章之间，情况比较复杂，比较多的是介绍宏观经济变量、短期宏观经济波动（一些作品分解为失业与通货膨胀）、宏观经济政策、经济增长、开放经济中的宏观经济，少数教材列有专章介绍一些比较高深的.宏观经济模型供使用者选学。
第三，在研究方法方面，由于被调查的18部教材和11个精品课程网站选择的教学内容均为现代西方主流经济学理论体系，因此，作品中介绍的经济学基本分析方法也主要是现代西方主流经济学的基本分析方法，比如供求分析法、边际分析法、均衡分析法。
第四，在作品特色方面，被调查的18部教材和11个精品课程网站最大的一个共同特点是，都强调应用，强调对现代西方主流经济学的应用。一些作品还强调将教学内容模块化。如江苏经贸职业技术学院经济学基础精品课程网站（省级）就主张将教学内容模块化、教学实践项目化、教学资源立体化作为经济学基础课程设计的主题与贯穿始终的创新教学模式，将教学内容中不同模块的设计作为后续专业课衔接的主要依据和实践基础。
（二）进展
上述对高职类经济学基础教材和精品课程网站的调查结果显示，高职院校理论经济学课程教学内容建设取得一些值得肯定的进展：
第一，一批高职类经济学基础教材的出版为高职类学生学习理论经济学提供可以选择的学习载体，一批高职类经济学基础精品课程网站的建设推动高职类理论经济学课程教学交流和学科建设。
第二，高职类经济学基础教材和精品课程网站在与实践结合的方向上大大向前迈进一步，为经济学课程摆脱抽象、枯燥的教学作出努力。高职类经济学基础教材和精品课程网站的建设由于不受理论推理的束缚，反而能够在活跃经济学教学方面表现得尤其出色。
第三，高职院校经济学基础课程介绍市场经济基本理论，促进市场经济理论的普及，极大地适应社会对人才素质的需求。
（三）存在问题
站在经济学改革国际运动的高度审视高职院校理论经济学课程教学内容，可以发现，现有高职院校理论经济学课程教学内容也存在一些亟待改进的问题：
第一，以现代西方主流经济学理论体系为蓝本的高职院校理论经济学课程先天不足。调查显示，被调查高职院校的理论经济学课程教学内容属于现代西方主流经济学理论体系。20世纪以来世界经济实践史、经济思想史和经济学改革国际运动表明，现代西方主流经济学的理论体系正受到严重的冲击，处于分崩离析的境地。20世纪，经济学发展出许多新学派、新理论、新观点，如交易费用经济学、博弈理论、产权经济学、公共选择理论、家庭经济学、法律经济学、新政治学等。因此，以现代西方主流经济学理论体系为蓝本的高职院校理论经济学课程自然先天不足。
第二，高职院校理论经济学课程教学内容中微观部分和宏观部分没有统一的理论基础。现代西方主流经济学以个体理性作为微观部分的一个基本假设，主张消费者以追求效用最大化为基本目标，厂商以利润最大化为基本目标，由此还发展出一系列观点和理论，如显示偏好、跨期选择、风险选择、交易成本、产权、x效率、资产组合、资产定价、合同或契约、非对称信息、次优、对偶性等。宏观部分却以市场失灵作为起点论证政府干预经济的必要性。微观部分和宏观部分没有统一的理论基础。
第三，一些高职院校理论经济学课程有关企业功能的论述有较大缺陷。由于高职院校理论经济学的教学侧重在应用方面，尤其是面向微观单位的应用，因此有关厂商行为的内容在高职院校理论经济学课程教学中占较大的比重。但是，一些高职院校理论经济学课程在阐述企业功能时，只关注企业的经济功能，而忽视企业的其他功能。在一些高职院校理论经济学课程中，有关企业性质方面的探讨甚至被完全忽略。在这种教育中，受教育者也必然只关注企业的经济功能，天然地把企业当做赢利的工具，而不能完整把握企业的功能，在意识中构建正确、全面的企业观念。
第四，忽视马克思主义经济学，不研究生产关系，不能完整地讨论生产方式。在高职院校理论经济学课程中，教学内容一边倒向现代西方主流经济学，教学中只教授供求论、效用论、生产论、成本论、市场结构论、要素论、市场失灵论等微观经济学内容，以及国民收入核算、总供求模型、失业、通货膨胀、宏观经济政策、经济增长、经济周期等宏观经济学内容。可见，不以人的意志为转移的生产关系未能得到应有的重视。
第五，一些高职院校理论经济学课程教学内容跟不上经济实践的步伐，不适应社会变革的要求。多年来，高职院校理论经济学课程建设经过努力，在反映经济现实上取得不少进展，但相对于快速变化的经济实践而言，高职院校理论经济学课程教学内容的建设仍然显得滞后。重基本理论、轻分析方法、弱经济学派介绍的教学内容设置模式不利于学生创新能力的形成。
综上所述，高职院校理论经济学课程教学内容建设虽取得一些进展，但同时又存在一些亟待改进的问题，需要教育工作者予以重视。
三、高职院校重构理论经济学课程教学内容的原则
针对高职院校理论经济学课程教学内容中亟待改进的问题，以下主要探讨高职院校重构理论经济学课程教学内容应当遵循的一些原则。从经济学改革国际运动的视角审视经济学学科，重构高职院校理论经济学课程教学内容应当遵循以下一些原则：
第一，经济理论与经济实践结合原则。高职院校理论经济学课程教学内容的建设应当面向经济实践，既要面向发达国家的经济实践，更要面向我国的经济实践。经济理论来源于经济实践，经济理论的发展也要依赖于经济实践的推动。在我国，经济理论更要回答我国经济实践中产生的现实问题。经济实践是检验经济理论正确与否的唯一标准。因此，高职院校理论经济学课程建设应当面向经济实践尤其是我国经济实践，回答经济实践中提出的问题，并在解决经济问题中提炼经济思想。
第二，保留与克服结合原则。虽然实践的发展和思想的冲突向西方现代主流经济学提出了挑战，但应该看到，西方现代主流经济学经过长期的演进，已经发展出许多值得继承发扬的思想和方法。因此，既应清晰地认识新古典主流学的局限性，也应注意新古典经济学的优秀成果，吸收西方现代主流经济学的有益成分是高职院校理论经济学课程选择教学内容的内在要求。同时，还应探究异端经济学各流派，关注经济学多元主义的发展，吸收非主流经济学学派的思想。在对待古今中外经济思想发展成果上，应全面、完整地理解各流派、各种方法的发展成果，不能只看到某一个派别而忽略其他学派，应做到既保留其积极部分，又克服其消极部分。
第三，共性与个性结合原则。经济系统的运行是一个客观的过程，经济系统运行的一般规律反映一定条件下各国经济运行的共性，因此，高职院校理论经济学课程教学内容的选择应当充分、准确体现这种共性。此外，任何经济系统的运行都依存于特定国家和特定时期，而不同国家不同时期都有不同的国情，因此理论经济学教学内容的选择也要体现个性原则。在我国，高职院校理论经济学课程教学内容应面向我国国情。国情是历史选择的起点。无论西方现代主流经济学，还是非主流经济学，其在我国的适用性，都要接受我国经济实践的检验。应结合我国经济改革实践和深含于经济改革实践中的中华传统文化，构造理论经济学的教学内容。因此，在高职院校理论经济学课程建设中，应结合我国经济的现实问题来选择和发展教学内容。
综上所述，本文从经济学改革国际运动角度探讨高职院校理论经济学课程教学内容的建设，审视高职院校理论经济学课程教学内容建设的状况、进展和存在问题，进一步讨论高职院校重构理论经济学课程教学内容的三项原则。本文对高职院校理论经济学课程重构提出的只是初步设想，也未及探讨实施有关设想的具体对策，这些方面有待进一步研究。
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篇9：论后现代视域中教育理论的范式形成与反思论文
论后现代视域中教育理论的范式形成与反思论文
后现代以“现代性的反思者”的角色出现在历史舞台上，并表达了超越启蒙时代范畴的意念。从萌芽到不断蔓延，以令人震撼的力量影响着日常社会生活和学术研究。从20世纪80年代传入中国之初，人们就对后现代主义争论不断，各种观点、流派纷繁复杂。本文即是在梳理澄清理论术语的基础上，深入分析后现代主义与教育理论的关联性，剖析在后现代视域中教育理论的哲学方法论基础与研究范式的形成，并对后现代主义在教育理论中的运用进行评价。
后现代主义作为一种理论思潮，其哲学基础即是批判—交往理论、后结构主义理论和多元化理论，这些理论不同程度地对教育理论研究产生了巨大影响，形成了在教育知识论、目的论、主体论等方面的诸多研究成果。后现代主义给教育理论研究提供了一种全新的视角，对于教育教学者在实际工作有着重要意义。
一、背景动因：后现代视域中教育理论的哲学基础
后现代主义哲学是当代西方哲学家对资本主义社会自身发展的一种理论繁盛，更进一步说，它是对启蒙时代以来西方文明的核心价值理念的激烈批判。通常认为，“后现代”这一概念最早产生于1870年左右，指称在当时颇为现代和先锋的绘画作品，而“后现代主义”一词则源自奥尼斯在1943年发表的《1882—1932年西班牙、拉美诗选》中用到的术语，用来描述现代主义内部发生的“逆动”。
从形态上分析，后现代主义基本上可以归类为两个向度：重在批判否定的“破坏性向度”和重在反思重建的“建设性向度”。进而形成了两类型的后现代思想，即激进性与建设性后现代性主义。激进性后现代主义具有彻底的否定性和反传统精神;建设性后现代主义注重从内部寻求革新，主体整合，倡导多元论，强调内在联系，以及人和人、人与自然之间的和谐。从时间上分析，现代主义可以分为两个时期，第一个时期是20世纪60年代后期至80年代前期，其以德国哲学家哈贝马斯、德里达等为代表的“解构主义”。第二个时期，是20世纪80年代后，其以利奥塔等为代表以现代主义。这些思潮与流派的蓬勃发展，从而影响到教育理论的建构。
1.批判—交往理论。它主要批判分析现有教育中的错误的同时，提出改变教育实践的战略。从内容上看，它深受哈贝马斯语言交往理论的影响，甚至被认为是哈贝马斯“交往行为理论”的教育应用结果。该理论主张，在教育中重视师生之间的`交往，把教育过程视为师生交往的过程，通过语言的交流过程中实现学生主体的合法化。
2.后结构主义理论。该理论主要出现在法国，并深受拉康、德里达等人掀起的结构主义运动的影响。法国社会学家布迪厄以其《实践理论纲要》为先导进入了后结构主义者的行列，从“权力与知识”关系角度解构社会权利配置、知识文化与社会阶级结构之间的关系。后结构主义思想成为国内教育社会学高等领域的研究者们分析社会问题的一个重要视角。
3.多元化批判理论。批判教育学领域中存在一些思想上的分流。它们不仅在视角和具体的观点上存在差异，对于国内教育研究者的影响也存在不同程度的差异。比如，以艾普尔为代表的批判教育学特征在于，以大众文化反对精英文化;以福斯特为代表的批判教育学则是以新保守主义姿态反对现代性的教育观点;而以吉诺克斯为代表的批判教育学，则认为是“解构主义”的批判教育学。
总体上，批判教育学认为，教育没有促进社会公平，而是社会差别和对立的根源;教育再生产了占主流地位的社会意识形态、文化以及经济结构;教育从来都不是公平的，不能用唯科学的方式研究，而应该用客观的批判思维进行研究。从中可以看出，以上三种后现代教育学思想关注的重点有所不同，只能被看作一种立场、一种思维方式或一种视角。
二、范式基础：后现代视域中教育理论的研究形成
在后现代主义思想的影响下，国内教育理论研究不仅在方法上发生了转换，在内容主题上也有了后现代倾向。在后现代思想被大量引入教育学研究中时候，那些极端、激进的批判、否定色彩早已经淡化，取而代之的是建设性的后现代思想。这种思想不仅在态度上显得温和，内容上也体现出了一定的建设性，主张用后现代主义的批判思维方式对教育活动提出了富有建设性的意见。
1.关于教育知识。后现代知识观在对现代理性知识的批判中采取了一种新的价值取向，强调知识的情境性，反映了人类对知识性质及价值的新见解。后现代者认为，知识是文化的产物，它受所在文化体系与文化传统的制约，以及个人价值观念、人生信仰及生活方式的影响，如果将知识放在历史的长河中去考察，它是流动的，不是静止的。当下的所有知识都是在人们过去经验的影响下创造出来的，既不是客观的也不是主观的，而是个体在于环境的相互作用中主动建构的结果。正因为如此，知识观的变化往往带来了一系列教育观念的变化。那些反对“元叙事”的声音，以及那些“恢复差异的”的举动，均要求教育知识成为一种实践出境的思维智慧，它应该对基础问题的理解建构现实。正因为这些特点，也决定了学生获得知识的过程是一个主动建构、自主探索的过程。
2.关于教育目的。教育的出发点和落脚点最终在于人的发展本身。换句话说，教育目的最终价值体现在对人的价值、理想的定位上。对此，每一个教育目的背后都存在相应的人性假设，都涉及对人的认识。后现代教育视域中，现代教育目的是通过教育者和受教育者实践活动区实现的，而实践者的艺术体现在运用直觉、类比、隐喻而非普遍规则来处理混乱的教育过程。学生在批判能力成长的过程中，逐渐深入了解自己与他人之间的关系，认同不同文化背景下具有不同价值观的他人，加深对社会的认识和了解，养成社会责任感。未来公民还必须具有生态意识，具有对土地、自然的伦理观念。
3.关于教育主体。后现代教育思想是对现代教育的革命，究其根源是对教育中“人”的理解和诠释。在后现代视域中，学生地位、教师角色都有了新的改变。就教师地位而言，在科学技术影响下，知识传输的方式发生了很大变化，教师已不是知识的唯一信息源，教师的地位尽管不会因为电脑取代，但“教授时代”已经成为历史，在建构师生关系中，教师从外在于学生情景转向与情景共享共存，教师权威也转入怀疑之中。他是内在情景的领导者，而不是外在的专制者。概括起来即对传统教师权威的消解，后现代教师观打破了教师作为知识权威的合法基础，解构了教师对于学生的优越权利，从而使师生关系成为对话关系。就教师角色而言，课堂生态关系的复杂性要求教师在教学过程中扮演各种不同的角色，如知识传授者、能力培养者、榜样、心理医生、朋友等，切实发挥多样的教育功能，全面和谐地促进学生发展。
三、双重意义：后现代视域中教育理论的反思与影响
后现代主义不仅是一场全然不同的文化运动和思想思潮，也是一种新颖的学术范式。它不仅对现代理念进行了广泛的重新反思，也提供给教育一种新的视角。他一方面如思想的清醒剂，让那些浑浊的、陈腐的、已不适合于当前时代的思想、文化无法立足;另一方面，对一切充满质疑和否定态度，也没有给出一种理想化答案。正因为这些不同声音存在，进而促使我们对后现代主义视域中的教育学思想做出更为清醒的认识。
第一，对教育文化的实践提供了新理解。建设性的后现代主义坚持生态观和人文关怀的伦理精神，主张教学主体是关系中的存在，这弥补了现代教育文化主客体二元思维的不足。在教育目的上，它反对终极价值的探索，打破培养“完人”的神话，主张个性化地发展。在教育措施上，主张教学过程是一个自组织、非线性、不断生成的过程，教学中的模糊、干扰、无效等教学，纠正了现代主义教育过程是按照预设的程序展开的不足。
第二，对改进教育研究方法的提供了新启示。后现代思维为教育研究提供了许多启示。倡导反思和批判精神，追求百家争鸣，认为教育研究者不应该迷信权威，而应敢于质疑，敢于进行“话语创新”，以消解权威话语影响，敢于依据所处时代的特点，对阻碍和滞后教育研究的不合理的东西提出批判。激励研究者从另外一些角度思考问题，这为不同理论领域的研究，尤其是人文科学的研究提供了一种新视角，开启了新方向。同时，对于改造我国尚不成熟的教育方法论体系也有着极大的思想价值。
第三，对人与社会之间关系重构提供了新思路。后现代思维落实到教育领域中，最突出的贡献表现为引导教师重塑了他们的学生观，构建了更为民主、和谐的师生关系。它启发教师开始关注学生的主体性、丰富性、独特性，着力建立一种“尊重差异、尊重个性”的新型学生观。主张师生之间应该是主体间性的关系，教师是平等的首席，而不是外在的专制者。
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