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篇1：后现代主义思潮及其对教育的启示
后现代主义思潮及其对教育的启示
本文简要介绍了西方后现代主义思潮的产生、发展、沉寂,分析其主要特征以及对教育的影响,从而启示我们用反省的.态度开展现代的教育活动,努力提高主体间性,关注边缘,转换教师角色,改革课程知识,培养批判精神和创造力.
作 者：李方安 胡志英 作者单位：李方安(曲阜师范大学,教育科学学院,山东,曲阜,273165)胡志英(曲阜杏坛中学,山东,曲阜,273100)
刊 名：青岛教育学院学报 英文刊名：JOURNAL OF QINGDAO EDUCATION COLLEGE 年，卷(期)： 15(1) 分类号：B089 关键词：后现代主义 特征 教育 启示篇2：后现代主义对教育评价研究的启示
后现代主义对教育评价研究的启示
后现代主义是20世纪末西方社会流行的一种哲学和文化思潮,其影响遍及各个领域.强调反思和批判精神、反中心和提升非理性、倡导多元化的'方法论和提倡对以及淡化价值判断是其显著特征.自20世纪90年代以来,许多教育学者开始借助后现代主义的有关思想来审视教育,笔者通过对后现代主义有关思想的观照,展开由后现代主义引发的对当前教育评价研究有关问题的思考.
作 者：王景英 梁红梅 作者单位：东北师范大学教育科学学院,吉林,长春,130024 刊 名：东北师大学报(哲学社会科学版) PKU CSSCI英文刊名：JOURNAL OF NORTHEAST NORMAL UNIVERSITY(PHILOSOPHY AND SOCIAL SCIENCES) 年，卷(期)：2002 “”(5) 分类号：B089 G40-058.1 关键词：后现代主义 反思 对话 定性研究 多元化篇3：后现代主义思潮与当代大学生
后现代主义思潮与当代大学生
后现代主义是20世纪60年代产生于西方发达国家的泛文化思潮,后现代主义思潮对当代中国的.思想文化产生了深远的影响,尤其对当代大学生思想观念带来的负面影响不容忽视.当前思想政治教育应积极研究后现代主义的精神实质,客观分析评价其双重效应,寻找对策,正确地引导青年学生.
作 者：吴小曼 作者单位：海南师范学院,政法系,海南,海口,571158 刊 名：海南广播电视大学学报 英文刊名：JOURNAL OF HAINAN RADIO & TV UNIVERSITY 年，卷(期)： 3(3) 分类号：B089 关键词：后现代主义 特征 影响 对策篇4：后现代主义知识观对经济法的启示论文
后现代主义是一种哲学和文化思潮，起源于20世纪60年代，以多尔为代表的后现代主义课程观认为，知识本身参与着这人的理解，而不是单纯被理解的对象。多尔提到后现代主义知识观的特点时，阐述了知识的不确定性、知识的动态生成性、知识系统的非线性化性等特点。这对科学真理、绝对权威等观点形成挑战。其理论基础具有深刻的反本质主义和怀疑主义倾向，直指西方自启蒙理性以来所形成的理性主义和形而上学传统。后现代主义的知识观，为我们对法学课程教学存在的肤浅的理性主义与狭隘的科学主义等不足，提供了批判和反思理论视角。本文基于后现代主义的知识观，就经济法课程的教学改革，从教学目的、教学关系和教学过程等三个方面，提出了改革的思路。
第一、经济法课程的教学目的，要从理性思维转向生活存在性思维西方启蒙运动对于人的理性理解是：作为理性的自主的人，能主宰世界、摆脱宗教迷信。经济法课程的教学目的，就是传递法律知识，培养理性思维的人。法律知识不容质疑，课本中知识被认为普适性的、最权威的理性存在，它不以认知主体的兴趣、爱好所转移。教师拥有知识而取得权利和地位。传统经济法课程的教学目的，就以追求更多理性为目的，通过合乎规律的严密的教学行为，将学生培养成熟悉法条的理性化的“完人”。“完人”的观念在斯塔迪许眼中，属于典型的现代主义。以理性思维为代表的现代教学思维，通过严密的合乎规律的，体现控制和征服的本质教学行为，培养理性的人。经济法课程中有大量的成文法内容，要理解立法者对法条的立法用意及思路，表面上看经济法课程教学似乎适合理性为代表的教学思维。后现代主义却认为理性话语体系包括了极权主义和知识暴力，它对现代主义的理性权威、理性至上提出质疑。后现代知识观主张知识是交互作用的理解性产物，通过情境建构而生成。经济法课程的案例教学，从后现代主义知识观的视角判断，案例的分析结果不会是理性的客观的唯一存在，而是带有主体的价值、情感和差异性。典型情况是同一类型案件法院会有不同判决。例如最近闹得沸沸扬扬的晒工资单被辞退案，法院认为公司的薪酬保密制度制定程序不合法，因为未经职代会或全体职工讨论通过，所以公司不得解除劳动合同。但该规定若符合民主程序呢，类似案例无锡中院以违反“同工同酬”认定公司规章制度中的“薪酬保密”违法。而上海二中院的一起截然相反的判决，认为双方应受薪酬保密制度的约束。这样，劳动合同法中的法律条文不应理性主义视角，当作权威的、普适性的、客观存在的知识，而应随情境从多角度理解。同一案例的分析往往带有主体的不同的价值判断和情感取向。福柯观点认为：一切知识都可被修正、质疑、甚至推翻，因为知识作为建构的产物，都不过是基于对个体的一种解释或假设。经济法的课程教学中，法律知识不能被视作等待占有的对象物。以后现代主义的视角，真正的知识来自于在生活情境中的建构，对知识不能有机械的、割裂的价值认知。后现代主义教学目的就是培养有价值、情感的、懂得生活、能者生存的人，即由科技理性思维转向生活存在思维。用生活存在思维解析经济法教学目的，使人从法律条文理性冰冷的世界中解放，进入具有真实情感、价值和态度的社会生活情境，成为一个活泼生动的实在者。后现代主义视角下经济法课程的教学目的，能寻找到被理性淹没的教学本意，教学目的是培养学会生活的人，经济法课程独有的贴近社会生活特质，使教学能视为一种生活本身的存在。
第二、经济法课程的教学关系，要从对象性思维转向关系性思维教学关系即所谓师生关系。经济法的成文法条，从现代理性影响下的知识观角度，可认为法律知识是客观的、绝对的，是对客观现实的真实反映，成文法条具有绝对性和权威性。这种知识观对教师课堂的权威寻找到合法基础。教师处于支配和控制的主体地位，在教学关系中具有话语霸权，而学生则弱化为课堂知识接受的机器。经济法课程有其特殊性，学生对于陌生法律条文的理解往往是一片空白与茫然，师生双方容易“主体一客体”两极对立，形成对象化的思维模式。在此模式中，师生关系成为简单的课程知识传递与接受关系，现代主义的机械控制观要求学生接受教师权威，课堂教学背后丰富的人性被掩盖或扼杀。教学关系中对象性思维主体一方的教师，会集中关注学习较好的学生，那些对学习能力较差的学生，则被教师厌倦或无视，成为所谓的“边缘人”。这种现象在高职院的经济法课程教学中尤为明显，因生源的关系会产生部分“边缘人”，他们听课精神涣散，对枯燥的`法理解说无法集中注意力。边缘人在福柯的眼中就是被社会生活所排斥和忽略的人。这种课堂师生关系危机重重。后现代主义否认知识的现代理性特点，包括知识的权威性、绝对性、客观性、静态性等，认为知识有多重特点，体现在情境性、建构性、不确定性、多元性、动态性等方面。后现代主义对知识权威合法基础的质疑，影响了教师权威的存在。经济法课程中，调整社会主义市场经济关系的法律条文内容常常发生变动，如公司注册资本及缴付方式的几次变动，可以看出知识不再是静态的、客观的、确定的、绝对的存在。死背“知识”，掌握“知识”，随着经济法律法规的变动，无法真正掌握“知识”。后现代主义通过对客观知识权威与科学真理的解构与去中心化，教师不能再霸占课堂的话语权，教师不再作为知识权威的存在，师生是平等的生命个体，从而解构了教师对于学生居高临下的优越感，使得师生关系从对象性思维转向关系性思维。在关系性思维下，师生平等对话交流，打破了主客体之间二元对立的关系，师生基于不同主体各自的特征，以各自的学识经历，在生活与教学情境中相互融合、对话、碰撞，实现对意义的建构，人精神的转变，对知识形成共识。在关系性思维中，课程是我们与知识相遇的不同情境，师生相互之间是一种共生性的关系，教师的原有的权威被解构，改变以教或学为主体的方式，尊重师生等同的主体地位。多尔提出教师是“平等者中的首席”，建立师生共同研究探讨的课堂。关系性思维中的师生关系是内在的、有机的，不是彼此分离的、非构成性的，要把握主体之间的能动建构性，要构建经济法课程师生课堂的新关系。教师要尊重学生学习能力的差异，多尔从生物学世界观的视角，提出课程要有利于学生自我学习并不断自我完善。高职院校同一专业高职班与中职班生源差距很大，作为教师要理解不同层次学生的独特体验。关系性思维强调通过对话互动，淡化学生与老师之间固有的定型化概念，教师的身份随对话互动的过程而变化，答疑解惑时是一个教师，双向交流时又是一个聆听求知者，师生共同对求知探索的过程负责。所以，在后现代主义的关系性思维看来，经济法课堂里的师生关系是一种对话的关系，课堂教学就是相互讲述、聆听，特别是针对案例分析，不再刻意追求教师的绝对权威，案例本身有不同解读，师生更多是一种理解和沟通，承认课堂研讨交流的多元结果和尊重差异的存在。
第三、经济法课程的教学过程，要从控制思维转向开放性思维现代主义知识观预设了科学知识的绝对性、自我确定性、存在性，以此赋予真理以权威、高贵性和优先性，知识权利的分享是自上而下的、压抑式的、单一的线性传递过程。这是一种自我封闭的系统，控制是维持系统存在的必要手段。经济法课程若在这种知识观支配下，其教学过程必然是谋求控制的过程。由于法律法规等知识目标被事先所预设，课程教学只是师生完成预设目标，掌握法律知识的一个简单的机械操作过程。教师的工作只是一个封闭的控制过程，就是使教学精确高效地完成预设目标，排除一切混沌、干扰和不确定因素，师生在此过程中皆成为受知识控制的机械对象。后现代主义知识观下的经济法课程教学是一种开放的、自组织的过程。转变性的自组织导致远离平衡状态的发生。耗散结构理论认为，该结构包括了自组织、开放系统、非平衡状态三个条件。在普利高津看来，在平衡或接衡的系统中，转化性变化不会发生。当开放系统失去平衡状态时，与外界环境的物质和能量交换，能达到或维持自身结构稳定。系统通过平衡与不平衡的不断转化，维持自身存在与发展。系统的自组织能自行修复或更新。现代主义排斥复杂、混沌等不确定因素。后现代主义却容纳了“适量”的不确定性、模糊性、不平衡性、无效性、耗散性。经济法教学中案例富有的疑问性、干扰性、能赋予法律课程以丰富多样性及存在意义。多尔认为耗散结构理论框架运用到课程教学中，可改变我们的观念，即学习依赖个体的自组织能力，而不是教学的直接结果，课堂教学该从灌输走向师生间平等对话，使得知识的吸收成为的一个建构与理解的开放性过程。后现代主义知识观下，经济法教学是一个自组织的过程。学生对知识的理解，特别是案例的解析，总是通过不平衡、平衡化、相互作用、交互作用而主动实现。多尔的课程观认为，课程因其不断变动及不确定性，使得师生在课堂必须通过交往对话，来实现“信息协调”。经济法教学过程作为开放自组织系统，其良性运行及优化离不开“干扰”的诱因。案例教学在不同的思路干扰下，答案处于不确定与混沌状态中，自组织在远离中心时发挥着不断转化的作用。这种转化体现为无序中的有序。学生通过这个学习过程，获得对于意义的建构和法律知识的理解，从而实现对经济法课程内容的自我创生。教学中，传统的刺激———反应模式的教学因其控制性与乏味性而被课堂抛弃，转而运用强调多尔认为的隐喻的、基于生活场景的案例教学方式。自组织发挥作用就是基于干扰、问题和混乱的出现。这理论推广到经济法的案例教学，因课程富有的疑问性、开放性、启发性和生产性，能使学生创造地加入到与自己、教师以及文本的对话中，获得对知识更深层次的新的理解。史密斯认为后现代主义教学过程是一种对话式的舞蹈型课程，是一种自由开放之境界里的游戏艺术。后现代主义视野下的教学过程观，使得课堂不再被作为接受预设知识、实现预设目标的机械生产过程，由此打破了理性主义控制模式的主导，经济法课程的教学过程由控制性思维转向开放性思维，师生共同营造一种共同探索的课堂氛围，实现经济法课程的自我完善与自我发展。
【参考文献】
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篇5：西方文艺思潮对媒介建构的启示论文
西方文艺思潮对媒介文本建构的启示论文
摘要本文将西方文艺思潮纳入费尔克拉夫的媒介文本三向度的框架体系内，找寻在文本、话语实践和社会实践范畴内的建构媒介文本的方法。
关键词文本 话语实践 社会实践 文艺思潮
当一种异质文明以媒介文本的形式进入另一种文明时，我们应以什么样的方式、在有限的时空内让世界聆听我们的声音呢?在解答这一议题之前。让我们先把审视的目光投向20世纪西方文艺思潮的领域，找寻一种跨学科的启示。
20世纪上半叶以新批评和结构主义等为代表的文学内部研究思潮以一种切入文本、近乎零距离接触的方式审视文本的审美因素。20世纪后半叶以解构主义、新马克思主义、读者反应批评、新历史主义等为代表的文学外部研究思潮跨越了文本解读的樊篱，将触角延伸至文本的外部因素一社会变迁、历史真实、意识形态和文化冲突等层面。现代主义和后现代主义循着以往理论的轨迹、或交叉融合、或割裂颠覆，完成了文学研究重心的大规模转移。
任何文艺理论的诞生和发展与特定的社会、历史和文化背景存在或隐或显的必然联系，而其消亡或转向也是特定社会、历史、文化条件下的必然结果。上述文艺思潮的流变历程及其思想体系为媒介文本的建构提供了一种经由反思(文艺思潮)――阐释(社会变迁)――建构(媒介文本)的逆向思维的路径。鉴于此，本文将在费尔克拉夫(1995)媒介文本三个向度的框架内展开对文艺思潮的解读。
在整合社会、文化以及话语变化的研究基础上，费尔克拉夫(1995)创立了以文本、话语实践和社会实践为维度的媒介文本分析框架。他认为：文本是由一系列经过了话语实践的、具有潜在意义的形式构成的。由于这些潜在的意义是异质、不重合甚或是矛盾的，文本的分析面临着诸多的不确定性。文本的话语实践，即“文本生产、分配和消费的过程”，有助于再造社会身份、社会关系、知识体系和信仰等。而作为话语实践一部分的社会实践则包括政治、经济、文化和意识形态等。作为一种政治实践，话语“建立、维持和改变权力关系”。作为一种意识形态实践，话语“从权力关系的各种立场建立、培养、维护和改变世界的意义”。。因此不同类型的话语在不同社会领域或机构背景中有可能“以特定的方式获得政治或意识形态的介入”。为了更清晰的说明如何建构媒介文本，本文将若干文艺思潮的理论重新组构在话语分析的三个向度上，寻找两者之间的共性与可借鉴之处。
一、文本的向度：修辞介入媒介文本
1 新批评和结构主义
新批评传承于形式主义，建立在明确的文本中心论基础之上。它强调对文本内在因素的揣摩；它推崇语言的多义性、模糊性和不确定性，这成为新批评特殊的审美情趣。理查兹、燕卜荪、布鲁克斯、韦勒克等人创造出一整套诸如“张力”、“含混”、“反讽”、“悖论”、“语调”、“隐喻”等可操作性的批评方法，描述诗歌本质的特征。
结构主义源于索绪尔所开创的的结构语言学，其横组合和纵聚合观点影响深远。横组合在“平面上构成语言的线性结构”，“排除言语交际错位的可能”；纵聚合在“空间层面上支配语言信息的生成”，从而使语言符号系统中的每一语言要素与其他要素相互依赖、制约而构成相对稳定的结构。雅可布森更将其成功地移植到文学领域内创建了“诗功能是将对等原则由选择轴投射到组合轴”的诗学理论。
列维－斯特劳斯(结构人类学)仿照语言学中的音素、创立以“神话素”为单位的、二元对立的神话研究框架发展成为结构主义最经典的研究模式。
早期的罗兰・巴尔特强调文学的符号化过程，后期的他不再遵循“功能、行动和叙述”三个描述层次的叙事结构，而倡导开放的文本构成过程，即由阐释性符码、能指符码、象征符码、行动型符码和文化性符码支配的文本碎片的集合，由此转向了解构主义。
福柯(结构主义历史学)则强调话语实践受制于一组基础的文化代码――认识价，它决定着语言、观念和交换模式，同时也制约着这一个历史时期的文化建构和解释系统。不同历史时期的认识价并没有联系，因此受制于它的话语也是断裂的，而文本的作者和解释者不过是这种断裂的历史话语的功能体现者。费尔克拉夫的批评话语分析体系中的社会实践便传承于福柯的思想。
2 新批评与结构主义的启示
新批评和结构主义建立了一整套以语言学为基础的批评方法，其启迪性尤其体现在修辞领域内。
假定媒介文本的预期目标在于劝服受众认同某种知识或信仰，那么我们必须确定语义的表达能被理解。而且作为真相被接受或部分地被接受。因此修辞结构应有助于受众识别出文本中的判断命题。除了遵循新闻文本特定的结构范畴外，如一级结构――概述和主要事件、主要事件范畴下的二级结构――叙事和评价以及情节、背景、口头反应和评价等三级结构，还可借鉴横组合和纵聚合的符号建构系统，将核心的知识、信仰置于横组合的中心，“以平行原则为轴心”，将“重复、暗喻、反衬、排比、对照等不同类型的平行手法”按“对等原则”并置于纵聚合的选择轴上。正因为选择轴是基于相似或反义的配置，所有结构传达的信息是同一的。只要有一个结构被受众识记，该文本便成功的搭建了一个说服性的平台。
张艺谋导演的申奥短片便是对等原则应用的典型范例。短片以大量的镜头展示历史悠久、温馨祥和的北京，如打太极拳的老人和打呵欠的婴儿等，尤其是打哈欠的婴儿在现场播映时给奥委会评委留下深刻印象。在这一组选择轴上的平行手法中，只要有一个镜头打动人心，这组镜头所负载的信息就可直达受众的心灵深处。
修辞可以帮助实现媒介文本的预期传播效果。“张力、含混、反讽、悖论、隐喻、意象、象征和神话”等特殊修辞的大量应用，也就意味着文本获得了违反新闻常规的表达，亦即“互文性”中的文学语言介入媒介文本。早期结构主义者穆斯卡洛夫斯基提出诗语言的陌生化也是基于新意、突出的考量。以反讽为例，一种反讽的话语表达在于以反常的方式回应某种观点，它可以是否定的、暗示性的，还可以是假设性的，因此它给受众预置了反复回味的空间。
二、话语实践的向度：共鸣
1 读者接受理论、新历史主义
上世纪60年代后期席卷欧洲的学生运动和解构主义浪潮令文学研究重心再次发生转移，转向读者在整个文学接受活动中的作用，即伊塞尔的“暗隐的读者”根据揣度去填补未言部分，并“通过自己的组建能力在文本空白的诱导下”形成审美对象。尧斯则引入了“期待视野”的概念，即读者在阅读之前所具有的某种“思维定向和先在结构”，它包括历史视野(一代又一代读者积累的阅读经验)和个人视野(读者个人自身日积月累的阅读经验)。读者反应批评更主张操同一种语言的读者根据“内化的语言规则”可系统地控制话语及读者反应。
新历史主义倡导将文学置于文化历史的大语境中。格林佰拉特的文化诗学理论认为：各种边缘性文化因素携带着各个时代的信息，与文学构成了一种互文和共鸣的关系。因此应不断挖掘和拾掇共鸣性文化片段，从中抽译出某种文化精神或规律，然后用之于文学文本的批评阐释。海登・怀特则从文学操作的历史叙事角度揭示了历史文本的文学性，历史语境的组合“在于历史学家如何把具体的情节结构和他所希望赋予某种意义的历史时间相结合”。
2 读者接受理论与新历史主义的启示
(1)与读者的共鸣
在读者接受理论看来，文本的消费过程不是被动的，用伊塞尔的话说，是在“暗隐的读者”引导下的能动的过程。但问题在于：文本本身的潜在意义是不变的，而不同时代、不同价值体系的读者对同一接受对象的理解和阐释之间则是存在差距的。正如尧斯所指出的，“不同时代的期待视野的变迁，导致不同时代的读者对同一接受对象的理解、阐释和评价差距”，这有回到了福柯的思想体系中。既然我们不可能改变读者的时代和存在的价值体系，那么至少我们可以控制文本的生产过程。
费希提出的“有知识的读者”和布莱奇提出的“阐释群体”都涉及到阐释者本身所处的拥有某种共同观念和价值体系的社会群体。因此媒介文本必须在读者中获得共鸣才能进入他的期待视野。
西方传媒在报道特定事件时，会大量使用转述话语，亦即“互文性”中的口头语言介入书面语言。因此在文本中H{现了不止一个的声音，或支持、补充，或否定、反驳，或支配、误导。而生产者依据对受众的调查，将所有声音纳入自己的统筹之下，在特定的场合下有意识地选择特定的几种声音。我们的媒介文本是否也可以多层次、多角度地展示特定文化中特定人的“异声同啸”(巴赫金语)呢?众多的各自独立而不相融合的声音通过取舍和重新配置，总有一种或几种声音能唤起西方读者的共鸣，至少某些声音中的合理成分是可以获得认可的。
(2)与异质文本的共鸣
斯蒂芬・格林布拉特倡导文学批评应“不断返回到个人的经验和特殊环境中，回到当时的男女每天都要面对的物质必需与社会压力上，以及沉降到以部分共鸣性的文本上”，他从一个侧面印证了：异质文明与本土文化在历史的某个横切面上可以存在某种共鸣的文化片段、历史经验，通过不断沉降到这些共鸣性的因子上，受众或许能从异质的文本中导出与他们的文明共通的文化精神。如周恩来在向外国友人介绍《梁祝》时将其比作是东方的《罗密欧和茱丽叶》，便是在中西文化文本中寻找到了一个共鸣的契合点。
海登，怀特的“历史文本叙事结构上的文学性”和“历史文本语言运用上的文学性”的解读为异质文本互文性的建构做了精辟的注脚。既然历史与文学文本两种异质文本存在着相似性，同样的道理，只要我们的'媒介文本以共鸣为基础、并对异质因素进行不露痕迹的整合，那么将历史、法律和文学文本以及民歌、书画、电影、民族采风等插入媒介文本中、并使其具有平滑的互文性表层是极有可能的。
三、社会实践的向度：一致性与反常性
1 新马克思主义
阿多尔诺批评了文化工业通过意识形态施加对个人的操控，大规模的复制、传播文化产品的娱乐体系使社会进入大众蒙昧的阶段。大众文化一方面呈现商品化的趋势，另一方面又以隐藏的方式实现观众对现实合理化的认同。哈贝马斯则认为大众文化的价值评价取决于大众传媒作为语言交往的积极和消极意义，而不仅仅是市场规律，并提出“交往合理化”的文艺美学思想。
伊格尔顿指出：决定文本价值的是它插入思想体系和文学话语的具体方式。文学语言通过对一般语言的常规结构和意指方式的背离而制造丰富的新意，从显示作者意识形态与社会一般意识形态之间的复杂关系。詹姆逊认为：一方面，历史是不在场的，除非在文本形式中，否则我们不可能接近它；另一与’面，文本或叙事并非直接再现历史，而是通过意识形态重构历史。因此詹姆逊提出了政治、社会和历史的三个阐释视界，并针对晚期资本主义的文化特征――深度模式的削平、历史意识的消失、主体的零散化和距离感的消失，提出了“认知标识”的概念，强调个人主体的位置意识。
2 新马克思主义的启示
新马克思主义从意识形态领域对大众文化作出了全新的注解，强调文本以生产和消费之间动态平衡的方式投射一种政治和意识形态，这与费尔克拉夫的社会实践的向度是吻台的，也为我们探寻媒介文本如何适应当前大众文化的现实提供了参考。
(1)一致性
梵迪克(1988)指出“文本应和社会所认同的社会规范、价值观和态度相一致”，这是认知基础价值的具体表现。除了读者“先前的知识和信念”之外，还涉及到“现行的观点和态度”。。也就是说，异质文明是排除在本土特定的系统之外的，超出受特定历史条件和解释系统限制的受众理解之外的文本是不会进入他的视野的。即使进入他的视野之内，也极有可能面临误读的境遇。这从福柯的认识价和读者接受理论中早已得到验证。因此媒介文本的命题除了保证叙述事件的真实性、与主题一致性外，还应在某种程度上与受大众文化浸染的读者的知识、信仰保持最低限度的一致性，这是决定传播是否有效的基础和起点。“《梁祝》是东方的《罗密欧和茱丽叶》”的命题便是挖掘了东西方普遍人性化的价值观念――追求幸福、释放生命的潜能。
(2)反常性
当传播者与受众的知识信仰体系不一致时，在说话人看来一致的命题对听话人很可能不一致，因此媒介文本局部的一致性就附加了明显的主观色彩。但并非所有意识形态不一致的文本就一定没有新闻价值、受到排斥。正因为与特定系统认可的意识形态之间存在着差距，受猎奇心理驱使的受众有可能对某些反常的内容感兴趣。例如，老北京文化成为介绍北京的诸多媒介文本中最吸引西方游客的亮点，原因恰恰就在于它与西方知识、信仰体系的极大反差。因此传播、突出什么样主观色彩的内容取决于生产者策略性的选择。其次，主观色彩可以隐而不述或沉降到次要的主题上。简而言之，话语秩序的诸要素经过重新组构，是可以获得意识形态之外新的表达。
文艺思潮的流变反映了西方社会的变迁以及作为社会主体的个人身份、认知模式和知识信仰体系的变化。循着这一思潮的脉络，我们或可厘清一些借鉴的因子，整合到媒介文本的建构中，毕竟在文本的生产过程中，生产者是“以能够预测其分配、转化和消费的方式制造文本，并使各种各样的受众进入其中”的，这或许可以作为篇首议题的回答吧。
后现代主义思潮及其对教育的启示（共5篇）
