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篇1：从教育政策制定过程的视角浅析我国的素质教育论文
从教育政策制定过程的视角浅析我国的素质教育论文
摘要：教育政策与教育问题密不可分，笔者尝试从教育政策制定过程中的各个环节论述素质教育的提出及目前呈现的种种问题，并理性地分析其背后的各种根源，提出自己的建议。
关键词：教育政策 过程 素质教育
随着经济的快速增长，“人的全面发展”战略被提上了议题，传统教育中学生的被动接受、知识的继承、教师的单向施予已经不能满足知识经济社会对教育的要求，新的教育观呼唤的是主动的、预期的和参与式的教和学。科技的突飞猛进，文化潜在的冲突使得原来的制度化教育无法适应，大力推进素质教育的政策也就在这种呼唤声中应然而生。教育政策因为教育问题而产生，也是为了解决教育问题而制定的，其过程涉及政策的形成阶段、执行阶段和评估阶段。
一、素质教育的目标及其执行的现状分析
政策的形成阶段首先要“澄清其目的、价值或目标”。素质教育的内涵应该赋有时代的意义，知识经济社会中的素质教育，其目标应该是培养全面发展的创新型人才，即会做事、会做人、有责任心和团队合作精神的全面发展的人才。不同阶段的教育对素质教育有不同程度的要求和理解。基础教育中的素质教育本是针对传统的应试教育的片面性而提出的，提倡学校和家长要用“多元智能理论”的人才观和“多把尺子”的评价观来为孩子的全面健康发展赋予更多的内容。大学素质教育更多的是一种思想，它强调的是学生批判性思维的形成，培养学生的创新意识、创新思维和创新能力，其目标是通过学生对知识的整合、贯通的掌握从而达到其智慧的提升，培养出来的学生应该是具有较强的知识、工作迁移融通能力。
然而从该政策的具体操作层面上来讲，由于政策制定的组织机构或人员并没有真正列出所有可能达到该目的的重要政策手段；不同的执行部门或单位都程度不一地曲解或片面地理解和认识素质教育的涵义，进而在执行阶段，不管是手段还是力度都是纷呈差异，以致于在基础教育方面出现了“素质教育轰轰烈烈，应试教育扎扎实实”，而在高等教育领域中出现了大学素质教育高不可攀的尴尬境地。
二、现象背后的问题根源分析和相应的建议
在政策的评估阶段，制定机构和人员应该“审查每项可供选择的政策会产生的所有重要后果，并将每项政策的后果与目的进行比较，选出其结果与目的为最佳目标的政策”。面对素质教育所呈现出的“播下的是龙种，收获的是跳蚤”的局面，当务之急，我们各方面的人员都应该要好好地冷静反思。
1.现象背后的问题根源的政策理论分析
首先，该政策的相应配套措施的缺乏，进而导致在实施过程中，人们对相应的考试制度、课程改革等关键性因素的真正把握感到茫然。基础教育中，主要表现在面对高考和素质教育两根指挥棒，学校和家长到底该何去何从？而大学素质教育的真正落实首先需要呼唤的是各方面人士摆脱庸俗，超越功利，形成勇于创造、乐于奉献的现代新人的气质和品格。
其次，该政策的系统理论陈述薄弱，以及执行人员对它的断章取义。这尤其表现在基础教育方面，家长甚至学校教师对素质教育的理解是抛却文化等方面的素质而仅仅局限于思想素质教育方面，而不是超越应试教育的、为了学生全面的发展的教育理念。因此，在执行的过程中就只流于形式抑或是附加了许多不恰当的内容，从而使这种所谓的素质教育偏移了原来的方向。 再次，从政策评估的方面来看，笔者认为该素质教育长久的大力推行但效果不佳也有“事后评估”的力度不强的原因。事后评估是对政策效益和社会反映等方面的一种评估方式，“旨在鉴定人们执行的政策对所确认问题确定达到的解决程度和影响程度，辨识政策效果成因，以求通过优化政策运行机制的方式，强化和扩大政策效果的一种行为”。
2.相应的建议或对策
素质教育在实践过程中出现的种种问题可以从不同的层面追溯出不同的原因。然而任何政策的提出都是源于问题并为了解决问题。在教育全球化的背景下，为了迎接知识经济社会对人才的更高层次的需求，为了扭转制度化教育的片面和局限性，素质教育的浪潮席卷了全社会。然而，在推行过程中其呈现的种种扭曲现象又是那么不尽如人意，甚至遭到了多方的置疑。为此，我们又该做些什么呢？
第一，政策的有效执行呼唤的是“合作文化”，它需要各方面人士对政策内容的正确的理解和深层次的解读。因而，要保证素质教育实施过程的顺利开展，首先需要确立正确的教育观念，其中包含正确的'教育功能观、符合新时代要求的多样化人才观，甚至是“全社会支持教育的系统工程观”等新的观念。
第二，政策的实施要合理处理其与各方面影响因素之间的关系。素质教育的落实贯彻必须合理协调好其与考试的关系，并呼唤家庭教育的大力支持和拥护。家庭教育是父母为了激励子女从活动中产生意识进而培养子女的意识导向的行为活动，从而使子女从小形成良好的行为习惯和社会责任感。所以，家庭教育不仅仅是孩子的启蒙教育，也是德育教育和养成教育，良好的家庭教育有利于孩子形成正确的、积极的人生观和价值观，这对于培养孩子的思想素质方面的教育具有学校教育不可替代的作用。
第三，注重全面发展的创新人才培养的素质教育，是教育改革的一个方面，它不是孤立进行的，需要评价机制、教学改革等各个环节的配套改革的支持。
总之，“决策过程乃一政治活动，在所有阶段都会有个人的知觉与利益涉入”，所以，我们要保持理性的思维，要有脱离庸俗、超越功利的价值观。同时，教育政策的执行也有赖于法制、制度保障，需要教育法规的进一步完善。所以，有关素质教育的制度、法规建设还有待加强。实施素质教育，是本着学生的发展、为了学生的全面发展的教育，但作为一项艰巨的系统工程，“素质教育要成为政府行为，社会各界要通力配合，共同营造素质教育大环境，制定推动素质教育和政策措施，为素质教育的开展提供制度保障”，只有这样，素质教育才有望真正发挥其本来功能。
参考文献：
［1］程方平.中国教育问题报告.北京：中国社会科学出版社，2002.11.
［2］袁振国.中国教育政策评论.北京：教育科学出版社，2001.6.
［3］袁振国.中国教育政策评论.北京：教育科学出版社，2000.8.
篇2：从产业集群理论视角看我国高等教育资源共享的必要性论文
从产业集群理论视角看我国高等教育资源共享的必要性论文
摘要：20世纪90年代以来，产业集群已发展成世界经济中颇具特色的经济组织形式，集群内的企业通过合作交流，发挥节约交易费用、专业性、规模经济等效应，并产生强大的外部效应，带动地区甚至整个国家的济发展。本文对产业集群理论在教育资源共享中的效应进行分析的基础上，证明我国高等教育资源共享的必要性。
关键词：产业集群理论；高等教育；资源共享
随着经济社会的发展，人们对教育资源的需求在数量层面和质量层面都会不断增强，但是，通过增加投入来大规模增加教育资源供给，往往会遇到诸多硬性的资源约束。于是，通过共享式的消费提高资源的使用效率，在不用大幅度改变资源供给规模的前提下，为人们创造更多教育服务，成为一种理性选择。一般认为集群的经济效应主要体现在以下三个方面：基于交易费用理论的产业集群效应、基于外部性理论的产业集群效应、基于协同效应理论的.产业集群效应。本文就从这三个方面对我国高等教育资源共享的必要性进行分析。
一、基于交易费用。
集群内处于生产链邻近位置的组织表现为高度合作、而处于生产链同一功能区的组织表现为竞争。这种合作与竞争相互交差的状态，使产业集群处于效率最高的状态，同时交易费用达到最低。各高校之间的交流与合作，形成了取长补短、相互激励的氛围，拓宽了教学改革和科学研究的思路，有利于开展一些各自力量难以实施的项目，推动学科与专业的建设，促进跨领域的学术活动与教学的创新，从而提高园区教育发展的整体水平，增强教育竞争力。
在产业集群中，能够打破资产专用性的限制，众多企业可以共用一些较为昂贵基础设施，从而降低这些设施的使用成本。越多的企业使用，设施闲置的时间就越短。其经营成本就越低。就我国高等教育而言，首先，我国高等教育的资源在一些普通高校尤其是民办高校紧缺，而在一些重点高校和科研机构，又存在着较大的浪费现象，究其根源在于人才的单位所有制。因此可以通过名家的资源共享、人才的柔性引进、跨校选课等模式，使现有的人才资源发挥最大的作用，实现人才资源校际共享。其次，我国的高等教育物资资源，例如办学的实验仪器设备、图书资料、校舍等既存在着结构性短缺的问题，又存在着结构性浪费的问题。随着社会主义市场经济体制的确立及高校扩招，办学的物资资源必须实现共享，才能符合市场经济的效益与效率价值规律。在到，教育部对56所直属高校贵重仪器设备发挥效益情况的调查结果中显示，大型精密仪器设备综合评分不合格的占三分之一以上，其中最严重的问题就是实验设备资源使用效益严重低下。这与国家教育资源紧缺状况极不相称。因此应根据我国高等教育设备投入体制和高校教学科研设备的需求状况，逐步实现实验室共享、图书资料共享、教育基地共享等。
二、基于外部性。
产业集群内中小企业之间的专业化分工与协作产生外部经济，而且会延伸到此产业的关联产业中。现实中一些高校为向综合性大学目标迈进所开专业并非自身特色专业，形成专业重复建设，教学水平参差不齐。如果通过优势专业资源的共建，采取相应措施进行资源共享，不但能避免低水平重复建设，而且还能解决高校教学资源不足的现象，同时让学生享受到高水平、高质量的教学，这就达到了产业集群中专业化生产的效果。 企业利用区位优势，通过合资、合作或建立联盟等方式进行共同生产、销售等活动，一旦产业集群出现，其内部机制便会自我加强，群集优势就产生了外部规模经济。即按照市场机制和教育规律，把有限的教育资源有机地组合和配置起来。当资源得到充分利用、学校规模适度时，就会收到良好的办学效果，有限的教育资源就产生了最大的效益。
三、基于协同效应理论。
协同效应是指企业从资源配置或经营范围的决策中所能寻求到的共同努力的结果，即分力之和大于各分力简单相加的结果。教育资源共享可以分为学校内各学院和各职能部门之间的共享、教育系统内部的资源共享和社会系统与教育系统之间的共享三类。这实质上是将高度独立的学校系统、教育系统和社会系统彼此融合，使独立的子系统有机、开放的联系起来，最大限度、最有效的将系统联系起来，实现各成员之间广泛联结而产生的总体力量大于其各部分之和。比如企事业单位可以为教育机构提供可靠的资金来源和技术支持、提供先进的课件发送系统和良好的交互设置、提供管理机制和市场运行机制等；各教育机构之间相互提供教育的环境、人才、学习者和资源等共享，诸如教育基础设施的合作开发与共享、教学资源与其它资源的共享共建、成员之间实施课程互选与学分互认等，从而实现优势互补、互相促进，达到共同发展的目标。
实现教学资源的共享是实现教育现代化的必由之路，将有效地提高教学质量和教学效率，扩大教育规模，解决各高校由于“扩招”带来的许多问题，对促进高校的教学改革，提高科研水平和实现优秀教学资源的共享将起到巨大作用。总体来说我国高校教育资源共享建设的起步较晚、水平还相对较低，仍需要各级部门通力协作，以加快实现我国高等教育资源共享。
参考文献：
[1]刘章明。成都高校教育资源共享的调查分析以及发展规划[J]。中国集体经济，2007，（9）：184。
[2]曹彩杰。关于教育集群理论在远程教育课程建设中的效应分析[J]。今日科苑，2007，（22）：268。
[3]姜澎。我国大型仪器设备利用率低高校应共享资源[N]。东方网—文汇报，2003—01—171。
[4]邬志辉。教育服务贸易的主要规则解析[J]。外国教育研究，2003，（3）：29。
[5]阎宏斌。我国高等教育服务贸易开放与发展分析[J]。河南师范大学学报（哲学社会科学版），2005，（5）：163。
[6]姜澎。我国大型仪器设备利用率低高校应共享资源[N]。东方网—文汇报，2003—01—171。
[7]曹彩杰。关于教育集群理论在远程教育课程建设中的效应分析[J]。今日科苑，2007，（22）：268。
篇3：我国义务教育均衡发展研究及政策制定中的两个理论问论文
我国义务教育均衡发展研究及政策制定中的两个理论问论文
摘要：提出义务教育均衡发展的“本质论”和“相对论”： (1) 我国义务教育发展中的差距，存在两种不同质的阶段。义务教育现阶段的差距是其历史上形成的差距的延续；在其客观原因与主观原因中，客观原因是主要的；在客观原因中，经济差距、以行政区划为主的公共财政体制又是造成义务教育差距的决定性因素。 (2) 义务教育均衡发展是相对的，重心在发展，要在实现“基本均衡”的前提下，承认“动态均衡”的存在。
当我国在 20 世纪末基本实现普及九年义务教育（以下简称“普九”）的战略目标后，人们比以往更加关注义务教育发展中的差距问题。在理论研究和媒体舆论相结合并对国家政策和社会稳定的影响日益扩大的情况下，从理论上科学地分析义务教育发展中的差距问题，对国家制定正确、可行的义务教育均衡发展的具体政策十分重要，对引导义务教育健康发展和维护社会稳定也十分重要。
一、关于分析义务教育发展差距的方法论
在调查和论证我国义务教育发展的差距时，既可以应用整体数据的基本统计方法，也可以应用抽样或个案等调查方法，还可以援用国际上通行的反映人们生活水平及其差距的分析方法如恩格尔系数、基尼系数等。不可否认，这些方法本身具有一定程度的科学性。但是，方法不等于方法论。当所应用的研究方法忽略了科学方法论的支撑时，即使方法本身具有一定程度的科学性，其研究结果或结论仍有可能存在偏差甚至严重的错误。
研究与分析我国义务教育发展差距的科学方法论，最根本的就是唯物辩证法。
（一）我国义务教育发展中存在差距的现象及其本质
在我国义务教育的发展中，目前存在着区域之间的差距、城乡之间的差距和学校之间的差距。社会各个阶层的人们都能够直接观察到并切身感受到此现象。对上述差距进行研究，仅仅较为细致、精确地描述存在差距的现象是不够的，重要的是还必须分析此现象的本质。
如果将 20 世纪末我国基本实现“普九”作为一个临界点，那么我国义务教育在质上经历了两个不同的发展阶段。在 20 世纪后期，我国的义务教育就存在着差距，但那时的差距在质上表现为中西部地区和广大农村地区存在着数量巨大的失学人口，尤其是初中阶段失学人口，也就是“普及”与“未普及”的矛盾。进入 21 世纪，我国的义务教育仍存在着差距，如占全国总人口约 10 ％的地区至今尚未实现基本“普九”的目标。如果将此类尚未“普九”的地区与全国大多数已实现“普九”目标及义务教育发展水平较高的地区进行比较，可以说目前少数地区的义务教育状况与全国大多数地区存在很大差距，但这决不是全国的普遍状态。从全国绝大多数地区和绝大多数人口的角度看，目前的差距在质上已经不是“普及”与“未普及”的矛盾，而是如何巩固“普九”成果与提高“普九”水平的矛盾，是其发展水平高与低、快与慢的矛盾。因此，尽管在前后两个历史时期，义务教育都存在差距，但它们是完全不同质的差距。不同质的差距根本不存在可比性，所以仅通过对不同历史时期义务教育不同质的差距进行比较，是不能断言目前的差距比以往更大的。如果不能正确认识这一点，在研究中就不能公正评价我国在实施义务教育方面所取得的历史性成就，也就不能公正评价各级党委和政府为之所做出的巨大努力，并会无意或故意地混淆义务教育发展不同阶段的差距在质上的根本区别，误导理论研究与舆论，甚至误导公众对我国义务教育形势的判断。
也许人们关注的主要是现阶段义务教育发展水平高与低、快与慢的差距是否在扩大，即同质的差距问题。但是，既然是同质的差距，那么此类差距的产生一定存在特定的、与以往不同的原因，因而只能采取与以往不同的对策。
（二）我国义务教育发展中存在差距的因果关系分析
在理论研究中，仅仅指出差距是不够的，还应当追溯其原因，而且需要对其原因进行正确的判断。造成我国义务教育发展中存在差距的原因既有历史因素又有现实因素，既有客观因素又有主观因素。
1. 历史因素与现实因素的延续关系
包括义务教育在内的整个教育在现实上的差距，是其在历史上的差距的延续，其中的影响因素也部分地由历史延续到现实之中。从历史角度看，尽管我国具有重视教育的传统，但教育发展在古代就存在着差距。在古代经济发达的地区，人们重视教育的理念较为浓厚、稳定，文化繁荣，各级教育设施较多。从清末洋务运动开始，近代教育发展的重心开始向沿海地区和城镇转移。在中华民国阶段，虽然大力推进国民教育体系的建设，但教育发展较好、较快的仍多集中在经济富庶的地区和城镇。这种非均衡状态在建国以后虽然得到很大改变，但仍不同程度地延续下来，因而使一些地区义务教育的发展缺少历史基础，客观上造成义务教育目前的非均衡状态。
因此，在分析义务教育目前的差距时，不应忽略其历史因素所起的作用，不能割断历史因素的延续。正如任何对现实与未来不利的历史积淀都需要在现实与未来的发展进程中逐步改变、祛除一样，对义务教育均衡发展不利的历史因素也需要在其现实与未来的发展进程中逐步改变和祛除，同时对义务教育均衡发展的有利因素也需要逐步形成。于是，尽管我们必须“只争朝夕”，但也必须认真地意识到推进义务教育均衡发展是一个长期的历史进程。
2. 客观因素与主观因素的辩证关系
从客观角度看，造成我国义务教育目前差距的现实原因主要有： (1) 自然地理因素。在山区、牧区以及广袤的高寒地区，人类生存环境恶劣，人口密度小，义务教育适龄人口居住地极为分散，使义务教育学校难以形成适度规模，增加了教育成本。 (2) 人口迁移因素。上述地区的居住人口多为少数民族，其民族文化、生活习俗以及人权因素等使他们难以集体迁移到其他地区，也难以根据劳动力的市场调节而实现个人的区域流动。此外，庞大的农业人口携家在全国范围内的城镇间流动，一方面使农村地区义务教育学校的规模缩小或生源不稳定、布局调整困难，并由此严重影响教育成本，另一方面造成城镇义务教育学校的诸多困难。同时，农村留驻人口和流动农业人口的“超生”又加剧了农村义务教育的公共财政压力。 (3) 经济及义务教育财政体制因素。我国各地经济发展水平存在较大差距，建立在此基础上的以行政区划为主的公共财政体制，虽然可以避免“平调”的平均主义，但它在客观上造成各行政区划之间公共财政资源的很大差距。义务教育公共财政体制又建立在以行政区划为主的公共财政体制的基础之上，这就在客观上导致各行政区划之间义务教育公共财政资源的很大差距。
从主观角度看，造成我国义务教育目前差距的现实原因，主要是许多地方政府未能真正认识到义务教育及其“均衡化”的战略重要性，未能将其放在促进经济可持续发展与社会“和谐发展”的战略高度，未能切实落实教育尤其是义务教育的战略地位，政府不能依法执行义务教育公共财政预决算制度，学校经费严重短缺。更有甚者，有的地方政府人员挪用义务教育公共财政资金，非法占用、转移、拍卖公立义务教育学校资产等。此外，政府某些教育政策的失误如集中巨额公共教育财政资金用于少数“窗口学校”、“示范性高中”等建设，也导致了义务教育发展中的差距。
在承认上述两者都是影响因素的前提下，需要确定的是：究竟是客观因素还是主观因素在根本上造成了义务教育的差距？如果用“物质与精神相互关系”的哲学思想来解释，那么答案应当是清楚的：一方面，主观因素在一定程度上可以改变客观因素、最大限度地利用客观因素中的积极方面并限制消极方面。这就可以解释为什么同样是经济困难地区，主观因素使有些地方的义务教育发展得好些，而有些地方的义务教育发展得就很差；为什么同样是经济发达地区，一江之隔的两片地区义务教育的发展水平却存在很大差距。另一方面，客观因素是造成义务教育差距的根本原因。这也可以解释为什么尽管有些经济困难地区做出了巨大努力，但是其义务教育发展水平及均衡状态仍然落后于不甚努力、根本不努力甚至主观上反向而行的某些经济发达地区。因此，无论在理论研究还是在政策制定中都不能夸大人的主观因素在义务教育发展中的作用。
3. 经济上的差距与义务教育上的差距之间的因果关系
一般情况下，当义务教育公共财政体制建立在以行政区划为主的公共财政体制的基础之上时，经济上的差距导致了义务教育上的差距。而义务教育上的差距又导致了弱势群体发展起点的不公平，进而维系并扩展了人们在经济上的差距。从逻辑学角度看，两种差距互为因果关系，但从哲学角度看，经济上的差距是义务教育上的差距的决定性因素。正因为如此，即使在发达国家，当它们实行以行政区划为主的公共财政体制时，经济的区域差距也使其义务教育存在区域差距、城乡差距和公立学校之间的差距。虽然它们也实行中央财政的补贴，但那只能保障弱势地区的义务教育不低于最低标准或基本标准，却不能保证弱势地区的义务教育发展水平都接近或达到发达地区的同等水平。如果忽略经济差距对义务教育差距的决定性作用，而过分强调义务教育差距对经济差距的作用，那么在研究中就会违反哲学的基本原理，在政策制定中就会产生不切实际的理想主义。
二、关于义务教育均衡发展的相对性
（一）义务教育均衡发展的重心在于“发展”
经过 20 世纪后期的奋斗，我国已基本实现了“普九”目标，形成了由近百万所各种水平的学校组成的义务教育体系。随后，尚未基本完成“普九”目标的地区如西部地区，在中央政府及发达地区的支援下，继续为实现“普九”目标而实施“攻坚”工程。迄今为止，我国义务教育的发展水平至少可以划分为以下层次：其一，尚未基本完成“普九”的地区要基本实现“普九”目标；其二，“普九”水平出现下滑的地区要巩固“普九”成果；其三，“普九”水平原先较低的地区要提高“普九”水平；其四，原先水平较高的地区要提高教育质量，并逐步提高普及义务教育的年限。其中，处于前两个层次的多为农村地区。此外，无论处于上述哪一个层次的地区，都面对着义务教育城乡差距的挑战，面对着一定数量的农村学龄人口以一定的规模和速率向城镇转移的挑战，从而面对着义务教育“属地化”的'挑战。因此，我国义务教育在 21 世纪前二十年的发展，不是全局性的“有或无”的问题，也不是在同一层次上的“同速发展”问题，而必然且必须是根据“分层、分类、分区、分段发展”的原则提高发展水平、质量和效益的问题。
（二）义务教育均衡发展的核心在于“均衡”
“均衡”是发展的指导原则与价值标准。但“均衡”的目的必须是促进义务教育的发展，其结果必须是实现义务教育的发展。这就是“均衡”与发展之间的逻辑关系。应根据上述逻辑关系，来研究与确定“均衡”的含义、指标和标准。
1. “均衡”至少有以下两种含义： (1) 在全国各地的城乡地区，义务教育都得到发展，而不是有的地区发展，有的地区停滞甚至倒退；也不是仅仅城市的义务教育发展，农村的则停滞或倒退。 (2) 在全国各地的城乡地区，义务教育发展水平的差距控制在合理区间或义务教育发展达到相近水平。如果说义务教育均衡发展需要“分层、分类、分区、分段”的话，那么在今后数年中对“均衡”的规定应取上述第一种含义，然后到 21 世纪前叶结束时，对“均衡”的规定应当体现上述第二种含义。无论对“均衡”做出上述哪一种规定，都意味着“均衡”的相对性，意味着在“均衡”状态下某种差距的存在。
2. “均衡”的关键性指标必须包括：教育资源（其中必须包括生均教育财政资源、物力资源、教师资源和信息资源等）、教育质量和教育效益。上述指标既涉及“均衡”的外在形式，即通过学校外部各方的努力所形成的教育资源状态，又涉及“均衡”的内在本质，即受教育者素质的普遍提高以及在此基础上的教育资源的合理、有效使用。这意味着尽管教育资源的供给与配置是“均衡”的关键性指标之一，但不是唯一指标。如果没有义务教育质量的普遍提高或没有质量的“均衡”，资源供给与配置的均衡就仅仅是表面的，并反而可能导致教育资源的浪费。当教育资源相对均衡时，义务教育质量的普遍提高，在很大程度上取决于校长、教师和学生们的主观努力，难以通过外部的强制性力量来实现。人们在主观努力方面的差距是绝对的，这就决定了义务教育质量的“均衡”是相对的，进而决定了义务教育均衡发展是相对的。
3. “均衡”的标准可以从多种角度予以研制，但无论有多少种角度，关键是要从学生及其家庭受益和公共教育资源的承受能力与需求的适当性的角度来确定。 (1) 就教育机会而言，“均衡”的标准至少有三个层次，第一个层次是适龄人口都能够根据相关法律的规定接受义务教育；第二个层次是逐步使尽可能多的适龄人口都能够享有充分、良好甚至优质的义务教育公共资源；第三个层次是使尽可能多的适龄人口能够接受更长年限的优质义务教育。 (2) 就教育结果而言，“均衡”的标准也至少有两个层次：第一个层次是适龄人口都能够合格地完成义务教育；第二个层次是使尽可能多的适龄人口能够得到更多、更高水平的发展。
因此，“均衡”应当有绝对标准，那就是必须保障所有适龄人口都能够根据相关法律的规定接受义务教育。如果说这是一种“绝对均衡”的话，那么它只能是一种“基本均衡”。在此前提下，“均衡”的标准又是相对的。就教育机会而言，应当鼓励各地区根据各自公共教育资源的承受能力与需求的适当性逐步提高各自的基础性标准并逐步达到更高层次的标准，而不应当限制它们的发展。就教育结果而言，它不仅取决于教育机会，而且取决于人们的主观努力。对后者，不可能对人们的主观努力程度提出一个很高的绝对标准，而只能是一个相对标准。如果说这是一种“相对均衡”的话，那么它又是一种“动态均衡”。
综上所述，无论从其现状还是从未来趋势来看，义务教育均衡发展只能是在实现“基本均衡”（即达到上述的“均衡”绝对标准）的前提下，承认“动态均衡”（即在均衡的基准得到保障并逐步提高的同时又不断产生新的适当差距）的存在。
★ 素质教育论文
★ 教育政策随笔
★ 形势政策论文
从教育政策制定过程的视角浅析我国的素质教育论文（精选3篇）
