试论语文教学中阅读教学的重要性和实施途径

时间：2025-02-21 03:34:05 作者：aloechu 综合材料收藏本文下载本文

【导语】“aloechu”通过精心收集，向本站投稿了14篇试论语文教学中阅读教学的重要性和实施途径，下面是小编收集整理后的试论语文教学中阅读教学的重要性和实施途径，仅供参考，希望能够帮助到大家。

目录
第1篇：试论语文教学中阅读教学的重要性和实施途径第2篇：中职语文教学中实施人文性阅读教学的有效途径探索第3篇：语文教学中实施美育教学的途径论文第4篇：小学语文阅读教学中思维能力的形成途径的教学论文第5篇：语文阅读教学中媒介素养渗透途径论文第6篇：小组合作方式在小学语文阅读教学中的重要性第7篇：分析教师角色定位在小学语文阅读教学中的重要性论文第8篇：高中语文情境教学的实施途径论文第9篇：阅读教学中质疑途径初探(教师中心稿)第10篇：英语阅读教学中语境的重要性第11篇：浅谈语文教学中“读”的重要性第12篇：阅读教学中实施素质教育的探索第13篇：在阅读教学中实施人文教育第14篇：在阅读教学中实施人文教育

篇1：试论语文教学中阅读教学的重要性和实施途径

人们应该从错误中吸取教训，但是更应该总结成功的经验，正所谓成功导致成功。

这段经历是：老师总是让我们回家多读课文。我很听话，回家很努力地读课文了。虽然我很努力地读了，觉得自己已经读得很好了，可是在老师检查完我的读课文以后总是不满意，也不指出怎么个读得不好，反正是摇头，不合格。于是我就回家更努力地读，读到非常流畅，像要背下来了一样，这样也是偶尔才能获得老师的肯定，大多时候老师还是摇头。就这样更努力地读了一个学期，老师已经是满意的时候更多了。再后来有一次，我没来得及自己读课文时被老师检查读课文了，虽然没读过，老师也肯定了我读得不错--我竟然能骗过老师了。

就是这样的一个学习过程，使我的语文成绩变好的。那么努力地读课文以后我知道哪个词在课文的什么地方，它所在的句子是什么，靠猜测就能猜得词义八九分，理解课文以及其它都不在话下。有一段时间，我能过目成诵，读过一遍就能原原本本地复述出来。

所以我认为，只要能读得好，语文学习成功了九十。

如果细读《语文课程标准》，你会发现，《课标》是讲语文学习要让学生达到什么样的语文水平以及如何达到这种水平的，也可以理解为《课标》是告诉你怎么处理教材，学生应该达到什么水平的。比如在《课标》中关于阅读的学段目标中，首要的一个目标便是：“能用普通话正确、流利、有感情地朗读课文”，到第四学段时去掉“课文”，成为“能用普通话正确、流利、有感情地朗读”。从“正确、流利、有感情地朗读课文”到“正确、流利、有感情地朗读”，不就是把“课文”这个语言材料读着读着，形成了能力，读什么语言材料都能正确、流利、有感情地朗读了吗！

在我们的实际教育教学中，不重视阅读教学的老师大有人在，有的模块化地解读教材，以教师的理解代替学生的阅读和理解，把好好的一篇文章勾勾画画、大卸八块，然后练啊、背啊，苦了学生，玷辱了语文教学的神圣。有的年轻教师迷茫于怎么处理教材，迷茫于怎么让学生使用教材，在语文教学这么丰富的内涵面前，苦苦地觉得没事可干，而学生连课文都没读好。表现在学生层面上就是学生没读过几本课外书，历史、地理成为很难学会的学科。数学课上老师给读题就会做，自己读题就不会做。没有文化，没有情感，还四肢不健全。此文的目标就是希望能给这样的老师以有益的启示，能在教学中多做正确的事情，达到更好教学效果。

书呆子，为什么是贬义词？明明是能读书，能学习的一群吗！根本原因原来是：人们能从实践中学习七成，在书本中只能学习二成半！你纯粹在书中学到毕竟是极少的。所以，人们应该更多地从实践当中学习。我已经实施语文教学，我从实践当中学到了很多语文学习的好方法，下面做一个归纳和总结，称之为正确地实施阅读教学的途径。口气有点大，其实只是从实践当中总结出来的。

一、每篇课文在检查读。无论多长的课文，学生练习阅读，大概理解课文内容以后，必有一项让学生站起来轮流读课文的过程。对学生来讲这是检查他们的阅读情况。有没有认真读课文，字都会读了没有，熟练度如何，有没有读出感情，有没正确地理解课文，学生一站起来自己读就都能看出来。那么课堂上老师给的阅读时间他就会好好利用。争取用好时间，争取老师查读时表现好一点。（即使如此，也有一两个男生不好好利用时间，不出声读，默读一遍后就失去阅读兴趣，坐那里发呆或写课后题，站起来读以后就会很卡很慢还有读错的字。应该有什么措施可以避免这种情况。）对老师来讲，检查读才能整体性地把握学生的学习情况，了解对学生的难点和重点，才能做到因材施教，才能发现问题分析问题解决。老师们只能发现问题，解决问题的办法就总能找到。总的来说，每学一课，必须检查读。有余力时背诵也可行。这应该成为语文老师的行为规范。

二、课上、早读中、家里，在一切能利用的时间里让学生多读。

学习是自然而然的事。早读上在读书，课上有一半的时间在读课文，每篇课文在检查读，课堂上在读课外书，课外延伸着在读课外书，就这样读着读着成绩上来了，素质形成了，什么也不怕了。就算没讲阅读的好处不读的坏处，没有动机没有利害得失，没有抬头看天，只是低头走路，走着走着，目的地就到了。想方设法让学生多读，是一种润物细无声的教学，作为老师就尽力思考践行的事情。

三、要指导学生的阅读。想提高某个读的能力差的学生的阅读能力，最简单的一个办法就是多关注他，课上一有时间就听他读课文，指导他读课文，要求他读课文，慢慢他就会有所提高。所有学习成绩差的学生，除了天生的弱智之外，主要的原因是懒加上不会学习没有好好利用课堂时间。课堂上的关注加督促加帮助，可以起到作用。

四、读要求学生多读课外书。语文课程标准要求学生九年义务教育阶段课外阅读总量要达到400万字。我们有很多老师不把课标要求当回事，考什么教什么，两耳不闻窗外事，一心只读考试书。课标的制定是有严格的理论根据的，课外阅读既是要达到的目的，也是形成语文素养的方法。不读上那么些字的书，语文能力是不可能形成的，只有量的积累才有质的飞跃。所以首先认识上要到位。其次，有一个笨方法，挤教材教学的时间，挤出那么每周一节课，专门做为课外阅读课。挤时间开设课外阅读课的企图很明显，让学生进入书的世界，被书吸引，然后把书带到家里继续读，然后形成习惯，形成良性循环。

关于成功地实施阅读教学，方法一定非常多，也一定有很多的老师有这方面的认识和经验，但我自认为：我是从我二十年的教学中实践中总结的，也是从二十年的成功的阅读教学实践中总结的，所以，我有发言权。

[试论语文教学中阅读教学的重要性和实施途径]

篇2：中职语文教学中实施人文性阅读教学的有效途径探索

中职语文教学中实施人文性阅读教学的有效途径探索

本文从教材、教学、教师三个方面提出了在中职语文教学中实施人文性阅读教学的'几点看法,强调以多样的方式来培养学生的人文情怀,从而促进职校学生素养、精神、品行的健康发展.

作者：林仙红作者单位：浙江师范大学;台州市路桥中等职业技术学校刊名：中等职业教育英文刊名：ZHONGDENG ZHIYE JIAOYU 年，卷(期)：2010 “”(8) 分类号：G71 关键词：中职人文性阅读教学

篇3：语文教学中实施美育教学的途径论文

语文教学中实施美育教学的途径论文

摘要：语文教学的一大功能是对学生进行审美熏陶，让学生在美的享受中增长知识。教师要有较高的美育素养，善于引导学生在美的具体形态欣赏中感知美，在绚丽多彩的现象中发现美，用自己的聪明才智创造美。这样，才能提高青少年的审美能力，培养他们健康的人格，促其成为全面发展的社会人才。

关键词：语文教学；美育；素质教育；审美

一、语文教师的美育素养

语文教师是语文教学活动的组织者和主导者，把美育贯穿在语文教学活动中，对提高学生的审美观念有很大的作用。教师的审美教育要具备以下几点：

（一）教师要有一双发现美的眼睛教师要有一双发现美的眼睛，具有审美的感知力

语文课是一门充满魅力的学科，文本展示了赏心悦目的自然之美、人情之美、人性之美……如朱自清的《荷塘月色》，是现代抒情散文的名篇。读了《荷塘月色》，月色的静，荷塘的静，作者的静，便跃然纸上。特别是荷塘的美，读之，仿佛在那幽径上走着的是自己了。那亭亭碧绿的荷叶，那婀娜多姿的荷花，月色迷蒙、薄雾缭绕的荷塘便栩栩如生展现在眼前。又如《背影》，“我”对父亲的情感变化，经历了从怜惜、不理解、理解到怀念的过程，凸显了人情之美。又如《我的老师》，蔡老师的温柔形象，崇高的师德，慈母般的心灵，展现了教师的人性之美……语文教师要有一双发现美的眼睛，挖掘作品的内涵美，让学生受到感染熏陶，获得真切的审美享受。

（二）教师要有丰富的情感教师要有丰富的情感，融情入课堂

俗话说：“三分诗，七分读。”教材中的一些名篇佳作，都饱含着作者深刻的思想感情，渗透着真、善、美的人文因素。语文课堂要有一条明确的情感主线：怎么安排教学，如何让学生更好地领会文本意图，从而激发学生的热情，高效地完成教学任务，又让学生感受到美的熏陶。首先，教师对文本把握要到位，通过教师丰富情感的引领，让学生受到感染。比如教学《最后一次演讲》，李公朴遇难，以沉重的心情为基调，慢慢地音速加快，情感也逐渐是“激动—愤怒—咆哮—自豪”，这样，闻一多先生爱憎分明的情感、悲愤的神情、有力的手势，就如在眼前了。教师可先指导学生把握情感基调，然后进一步体会闻一多先生的情感，进行一次模拟演讲，通过学生的演讲，激发学生情感，更深刻地理解课文。教学《出师表》，要理解诸葛亮“鞠躬尽瘁，死而后已”的良苦用心，先让学生了解作者的经历，明白写作背景，引起学生的共鸣。然后利用多媒体配乐朗读，通过听读《出师表》以那恳切的言辞，反复劝勉刘禅继承先主刘备遗志的痛切叮咛，从而进一步体验作者的情感。

（三）教师的形体要优美教师的形体要优美，潜移默化，让学生受到熏陶

教师的形体美，包括语言的优美、举止的优雅。苏联教育家马卡连柯说过：“同样的教学方法，因为语言的不同就可能相差二十倍。”作为语文教师应是语言运用的里手。生动优美的课堂语言，是磁附住学生的有力手段。比如教学《茶花赋》，为了加深理解什么是“童子面茶花”，可设计如下环节：一是注意“看、仰、笑、叫”四个动词的表现力，如闻其声，如见其人。“笑”，洋溢着无比的幸福；“仰”，描绘出蓬勃向上之态。通过手势表演，让学生进一步体会。二是借助多媒体，播放影像的背景是浓艳红火的茶花，与少年儿童红润的面庞交相辉映，情趣盎然。“自然界的花刚打骨朵，人间的花乍开”，这幅生动的画面，表达了作者满怀信心展望祖国锦绣前程无限美的情怀。通过这段描述，领悟教材内容的美。这说明语文教师必须锤炼教学艺术，这样才能收到良好的教学效果。

（四）教师要用美观的板书设计教师要用美观的板书设计，让学生领悟课文课文，陶冶学生的心灵

优美的板书设计是一种艺术，它不仅能理清教学内容的脉络，而且可将教学内容精简化、结构化，给学生以知识框架和整体印象，所以板书设计要有一种雕塑的美，给学生以知的启迪和美的陶冶。具体表现在以下几个方面：

1.字美

板书要讲究文字书写的美，要求书写端正美观，大小适宜，合乎规范，具有一定的艺术性，让学生感受到美，为板书的内容和体式锦上添花。教师可课前书写，课堂采用投影的方法，节约课堂教学时间，使教路和学路贯通。

2.色彩美

色彩冲击会提升学生的注意力。教学时，可以在板书中恰当运用彩笔，起画龙点睛的作用，强化学生的感知，从而增强板书的效果。当然，彩笔不能用得太多，否则，会缩小“背景”与“对象”的差别，失之杂乱，分散学生注意力，影响美感。

3.图画美

学生形象思维优于抽象思维。板书设计要发挥直观形象的优势，运用好图像和图案。图像指的是图画再现课文的形象因素，主要指课件。图案主要指文字和线条，在抽象概括的基础上，这两种板书语言构成能形象地表现课文内容。如讲授《爱莲说》时，通过板书把知识点连接成一朵莲花，形象地把莲花比作君子，用各花瓣表现莲的品质，让学生明白课文的主旨是赞美莲花，实际上就是赞美具有莲花一样品格的君子。这样板书，既生动形象地概括出课文的中心内容，又使知识明了、系统化，给学生留下清晰的印象。

（五）教师要充分利用多媒体教师要充分利用多媒体，给学生美的视觉享受

在语文课堂教学中，可利用多媒体技术将语文作品中的情境真实地反映出来，通过图画、音乐这些艺术形式，与教师的语言描绘相结合，再现教材蕴含的美。如在教学《周总理，你在哪里》一诗时，播放周总理逝去时十里长街送总理的一组镜头，用悲痛的语调解说画面，再播放歌曲《周总理，你在哪里》的录音，同学们随之被带到课文蕴含的情境中，并深情地朗读全诗。又如在教学《丑小鸭》这一篇文章时，通过播放动画片里的选段，让学生能够直观地感受到丑小鸭的经历，从而激发学生内心的情感，加深对课文的理解，认识到丑小鸭独特的魅力和可贵的品质。以上几方面，是从教师自身的美育而言，在教学中教师要不断提升自身修养，用一言一行吸引学生、陶冶学生。

二、语文教学中的美感教育

美是人类社会不可缺少的东西，犹如阳光之于生活。语文教学当然更需要美，正像苏霍姆林斯基所说：“教育，如果没有美，就没有艺术，那么是不可思议的。”

（一）在美的具体形态欣赏中感知美

纵观初中语文教材，几乎每一篇课文都能给人以美的陶冶、美的享受、美的启迪。在这些作品中，不仅讴歌了生活中的美，而且还凝聚了进步的审美理想。鲁彦的《听潮》通过心灵的描写，表达了对生活的热爱和执着的追求。茅盾的《白杨礼赞》，所描述的白杨虽然北方遍地生长，似乎毫无奇特之处，但通过对白杨挺拔向上、力争上游的外在美的描写，讴歌了中华民族不屈不挠的精神。语文教学就是要引导学生在美的具体形态欣赏中培养审美感知。

（二）再现意境之美

好作品的意境让人赏心悦目，赞不绝口。《桃花源记》中的恬静和美，《醉翁亭记》中的丛林之美，《岳阳楼记》中的洞庭湖之壮观，《驿路梨花》中苍茫群山间的月色梨花林，《白杨礼赞》中坦荡如砥的黄土高原，《从宜宾到重庆》中那如梦如幻的江城夜色，《海滨仲夏夜》那绚丽的晚霞，《听潮》中那潮落后的静谧、潮涨后的壮美，把读者带入一幅幅五彩斑澜、有声有形的画卷。学生在阅读中咀嚼体味，能感受到身临其境的愉悦，有利于对文章的理解和记诵，也会大大提高审美能力和写作能力。

（三）显现结构之美

构思之美也不难把握，教师必须交给学生一把“剔骨刀”，或找线索，或追行踪，或循逻辑，便能发现课文作者的独运匠心。《背影》一文以“背影”为线索贯串，开篇交代父子多年未见，不禁常记背影；中间回忆父亲攀月台、买橘子，背影感人，火车上目送父亲离去的背影真情动人；文章结尾读父亲来信，泪光中闪现背影。乍读似乎漫不经心，深究令人感到颇具匠心，血浓于水的亲情，凝聚于父送子上学途中的背影，塑成永恒，令读者为之动容。通过勾勒美文之结构，拈出组材之良方，引导学生搭建写作的框架——列写作提纲，对解决学生有事、有话不知如何下笔之难有所助益。

（四）体会情感之美

卢梭说过：“只有真心实意地爱学生，才会精雕细刻地去塑造他们的.灵魂。”充分挖掘教材的情愫，理解并接受作品中健康的情感，是语文教学中培养审美能力的一大成功。比如《最后一课》《藤野先生》展示着高尚的爱国之情；《我的老师》《散步》《背影》中的人物真情感人至深。作品中无论是对正义的讴歌，还是对侵略者的鞭挞，无论是对自然的赞美，还是对人性的礼赞，等等，无不展示着人类生活的多彩多姿。

（五）从文本延伸到生活中发现美

法国著名雕塑家罗丹说过：“生活中不是没有美，而是缺少发现美的眼睛。”在生活中学习语文，那是大语文教学观的需要。中学语文教材中确实存在着丰富的美育材料，比如《云南的歌会》，描绘了“山野对歌”“山路漫歌”“村寨传歌”三个富有特色的场景，文本的内蕴深深吸引了师生，学生学得很有兴趣。可借助文本拓展延伸到课外，布置学生去了解“三月三”歌圩节，利用学生熟悉的场景，感悟广西的地方特色。学生自己搜集整理素材并组织对歌。通过文本延伸到生活，让学生发现生活中的美。

（六）让学生乐写让学生乐写，善于表达美

校园生活在一些学生眼里平淡无奇，而在另一些学生眼里却多姿多彩、充满活力。差异之大在于是否拥有一颗善于发现美的心灵。优秀作文《冬天的太阳》，作者借风写暖，把冬天写得温暖宜人，趣味横生。从他先记游后议论，写得有静有动这点来看，像《石钟山记》的布局；从观察点的转移来看，又有点像《荷塘月色》；以色调的明丽、观察的入微、描写的技巧看，又有些《春》的风格；至于哲理性的思考、悬念的设置、结构的巧妙，则不难在《长江三峡》中找到渊源。由此可见，学生多借鉴优秀作品，并烂熟于心，就能收到潜移默化的功效。古人说的“读书破万卷，下笔如有神”，确是至理名言。总之，美育形象、美育知识的渗透，使学生作文的选材、立意等有较高的角度，闪现着美的灵光。同时，写作又使学生感受到创造美的乐趣。青少年发展阶段是一个从不成熟的童年走向成熟人生的关键时期，这个时期在人的发展中具有非常重要的意义。在语文教学中对青少年实施美育教育，是促进青少年审美发展的需要，也是培养健康人格和实施素质教育的需要。

篇4：小学语文阅读教学中思维能力的形成途径的教学论文

小学语文阅读教学中思维能力的形成途径的教学论文

发展学生的思维能力是小学语文阅读教学的首要任务。教师要根据课文的特点，巧设一些问题来培养学生的思维能力。

通过引导，激发思维。

培养学生乐于开动脑筋、积极思考问题的兴趣，开拓他们的思路，这是教学成功的重要一环。为此，我在教学中巧设问题，培养学生的兴趣，唤起他们思考问题寻找答案的欲望。如教《我的战友邱少云》一课，在分析烈火烧身一段时，我首先启发学生想想平时自己被火烫了是什么滋味，从而体会邱少云在烈火烧身达半个多钟头的情况下所表现的巨大忍耐力，转而问学生：邱少云为什么能这样做呢？你们知道当时邱少云心里是怎样想的吗？这时学生思维活跃，争着举手回答问题。有的说：邱少云为了战斗的胜利，一定要坚持到底，决不能因为自己而暴露目标。有的说：当烈火在他身上燃烧时，他完全可以从火堆里跳出来就地打几个滚，扑灭身上的火焰。但他想到这样做会使整个作战计划和潜伏部队遭到破坏，所以宁可牺牲自己，也不肯动。学生的回答，一个比一个完整深入。这时我就追问：你们怎样知道当时邱少云是这样想的呢？有的学生答出：思想支配行动。邱少云所以能在烈火烧身的情况下像个巨石一样一动不动，正说明他心中是这样想的。在不断的启发下，学生的思维达到了高潮。他们被邱少云的高尚品质所感动。

通过比较，激发思维。

我引导学生比较课文中的烈火在他身上烧了半个多钟头才渐渐地熄灭、从出发起冲锋到战斗结束才二十分钟这两句话，都有一个才字，都用来表示时间，但有什么不同呢？前句中的才是指烈火在邱少云身上烧的时间太长了；第二句中的才是指战斗的时间很短，才二十分钟就取得了胜利。说明战友们为了给邱少云报仇，怀着无比愤怒的心情，用最快的速度消灭敌人，体现战友们英勇战斗的.精神。通过比较，学生知道同一个才字同样表示时间，但在不同的语言环境中有迥然不同的含义。

通过综合，激发思维。

如教《鸟的天堂》这课时，可以提出这样一个问题：为什么称一棵大榕树是鸟的天堂？哪几个条件促成许多鸟在这棵树上做巢？学生会说：很简单么，书上都讲了，农民不许人们去抓它。你肯定只这一点吗？学生继续去思考这个问题并找出了答案。有的说，船划到近前的时候，河面变窄了，一簇簇树叶伸到水面上来，就是说，这棵榕树遮盖面积很大；有的说，这棵榕树的干和根很大很粗，看起来像很多株榕树伸到水下；有的说，树叶很茂盛，每一片树叶上都好像有新的生命在颤动，这就是说，这棵树枝茂叶盛，是鸟的藏身处；还有的说，作者早晨看到榕树上鸟多，到处都是鸟声，到处都是鸟影，鸟在天堂尽情地活动。接着我反问道，巴金先生在写这篇文章的时候，是不是这么想的呢？从课文中看，农民不许去捉不是唯一的条件，显然，需要许多条件才能保证很多鸟在那里做巢。

总之，在阅读教学中，应根据学生的实际水平及教材特点，设计问题，调动思维积极性，提高学生的思维能力。

篇5：语文阅读教学中媒介素养渗透途径论文

语文阅读教学中媒介素养渗透途径论文

媒介素养作为现代生活必备的基本素养，对人们有着重要的意义，当人们面对各种复杂繁琐的信息时，会不自觉的使用媒体服务，以此来帮助自己解决生活中的各类信息问题。因此在语文阅读教学中，教师应主动将媒介素养渗透到教学中，以此来帮助学生获得正确使用媒介的能力。

一、语文阅读教学媒介素养渗透的现状

“现代人的一生，从摇篮到坟墓，都在接受媒介的教化。”这句话告诉我们，在大力提倡素质教育的今天，未成年人的教育工作是十分重要的。目前，我国中职学校的教学重点，主要是让学生掌握更多的实质性技能和技术，以此适应今后工作的各种需求，而语文这种基础性知识科目，则被中职学校放在第二位。但中职学生好奇心大、没有自控能力、容易受到环境的影响走向不正确的道路，尤其是媒介网络如此发达的时代下，中职学生的思想更容易受到影响，因此，为了能够帮助中职学生树立正确的'人生观、价值观，中职学校需要重视学生的语文课程，更需要在语文阅读教学中渗透媒介素养。

二、语文阅读教学中媒介素养渗透的教育途径

（一）语文教材的重要性

中职语文教材在编写前，都会对中职学生的年龄特征、性格特点进行了解，因此在编写时会选择一些时代感强、文化底蕴浓厚的文章作为阅读篇目，并且在教材中还穿插了一些语文实践活动或口语交际活动等，所以中职语文教材不仅是简单的语文知识教材，更是开展德育工作的基础。例如：教师可以开展“与大自然对话”、“名歌名谣大赛”等语文实践活动，要求学生必须通过现代化媒体手段查询相关资料和信息，让学生在面对复杂多变的网络传媒信息时，学会如何正确判断和使用媒介信息，为学生提供一个健康的媒介环境。或者带领学生参与广播稿的写作，让学生在掌握广播稿写作技巧的同时，通过撰写广播稿提高运用媒介的能力，这样一来，不仅能够使学生掌握更多语文知识，也能让学生在学习的过程中逐渐提高自身的媒介素养。

（二）课堂教学的重要性

语文阅读教学中媒介素养渗透的教育途径有很多种，但最重要的途径是语文阅读课堂教学，中职语文课堂教学内容需要结合现今文化生活，利用多种教学手段提高学生的沟通交流能力，充分发挥媒介、网络的优势，结合现代媒体为学生创造一个良好的课堂教学环境。例如：教师可以在编写教案时，将学生日常生活中的一些例子结合在教材内容中，在课堂教学时利用这些实际例子进行教学，更能吸引学生的注意力，使学生主动参与课堂教学活动。或利用教材内容，让学生之间互相交流、互相学习，教师也可利用现代化多媒体教学设备进行教学，如在讲授有关坚持、坚强的内容时，教师可以为学生播放一些相关视频，如“士兵突击”主人公做腹部绕杠的部分，在讲授改变自己学习态度的内容时，教师可以播放以学生改变生活为主题的变形记，让学生从这些媒介信息中获得相应的教育，使学生端正自己的学习态度。

（三）拓展其他教学资源

现今中职语文阅读教学目标不再只是让学生掌握文化知识，从文化作品中获得感受，而是要迎合媒体阅读时代的特色，开发和拓展新的教学资源，但由于长期受到传统教学观念的影响，中职语文阅读教学还停留在传统教学阶段，无法引入更多新的教学资源，为学生提供丰富的阅读媒介。但近年来，受到互联网的影响，学生的思想更加前卫、主流，教师也需要及时拓展教学资源，例如：在学习《石缝间的生命》时，教师可以适当拓展教学资源，引入与课文意义相似的其他教学资源，如公益广告《感谢不平凡的自己》，学生在观看公益广告的同时，会主动将课文所要表达的情感与公益广告的内容联系起来，以此达到加深学生理解课文意义的目的。另外，学生通过学习课文和相关拓展知识后，能够明白逆境中顽强拼搏的意义，在今后的学习或是工作中，面对任何困难都迎刃而上，在拼搏中磨练自己的意志，逐渐提高自身认识和评价现代媒介的能力。

（四）开展语文阅读活动

语文即是生活，语文阅读实践活动无处不在，教师在开展语文教学活动时，不仅要让学生将实践与知识结合起来，更要让学生在媒介素养能力的指引下，能够应对现今媒介社会下的各种文化语态。例如：开展校园文化建设活动，以人为本、以生为本一直以来都是学校文化建设的重点，而在开展校园文化建设活动时，学生和教师都会用到各种媒介，因此，教师可以利用这一特点，让学生撰写校园文化建设活动宣传标语、制作校园广播电视节目、制作校园、系别、社团和班级的网页，这样既能提高学生的媒介素养，也能使学生将语文知识运用在日常生活中。除了开展校园文化建设活动，也可以开展读书节、书法竞赛、辩论赛、演讲比赛等活动，让学生主动收集、整理、分析、归纳信息，或是让学生在观摩《雷雨》、《药》等著名文学作品后，自行改编和演绎，以此来提高自身的媒介素养。

三、结语

目前，我国中职学校注重学生技术能力的培养，而媒介素养能够将技术能力与人文知识进行综合，在提高学生媒介素养的同时，也能加深学生的技能知识。语文阅读中媒介素养渗透的教育途径，不仅要求教师要在教学中主动将媒介资源与教学内容进行结合，更需要教师跟随时代的脚步，为学生创造一个良好的媒介教育环境。

篇6：小组合作方式在小学语文阅读教学中的重要性

小组合作方式在小学语文阅读教学中的重要性

新疆石河子总场第一小学姜玉玲

在语文阅读教学过程中教师要重视学生对文本的感受，要推动学生对阅读文本的自主学习能力，这种能力在个人探究与小组合作相互结合的学习方式中最能培养出来。

一、小组合作的内涵及误区

小组合作学习方式是指学生为了完成共同的任务分成若干个以小组为单位的学习群体，在小组内有明确的责任分工，依托整个小组的成绩来获得课堂认可的互助性学习方式。学生在小组活动过程中相互配合，相互支持，通过合作来提高学习效率，达到学习目的。小组内的合作以及小组间的竞争可以调动学生的学习热情，增强学生与人合作的意识，促进班级风气和教学效果的改善。

但是在目前的语文阅读教学中教师虽然也有促进学生进行小组合作学习的意识，但部分教师对这一概念的认识过于简单，甚至产生了曲解的现象，对小组合作的认识存在一些误区：

1.教师对学生群体分组没有科学有效的规划，造成小组之间综合能力差距过大，不利于班级的有效竞争。

2.学习小组由于缺乏教师的相应指导，导致组员之间缺少合作意识，优等生直接忽略掉另外基础不好的合作伙伴而展示自己，无法进行有效的互助合作。

3.教师在小组合作的课堂中缺乏明晰有效的任务设计，或者设计的.学习目标不明确，或者教师设计的问题过于简单而没有讨论价值等等，都会导致降低课堂效率。

4.缺乏相应的小组合作评价方式，学生对小组合作的学习方式的兴趣不能被激发，导致难以持续开展小组合作学习方式。

只有更好地认识到小组合作的内涵才能避免误区中出现的种种现象，才能真正发挥小组合作在语文阅读教学中的优势。

二、小学语文阅读教学中的小组合作策略

小组合作策略在阅读教学中是一种科学有效的学习方式，不仅需要学生的全身心投入，同时需要教师在小组合作学习过程中做好必要的准备和指导。下面笔者就长期以来的观察及实践对小组合作学习方式设计了几点策略。

1.课前对小组合作这一学习方式做足准备。小组合作策略需要学生投入兴趣并且需要具备极强的自主学习能力，但是具体到小学语文阅读教学的课堂上，学生群体的低龄化则需要教师在小组合作过程中充分做好安排和指导。首先，科学分组需要全面考虑性别、性格、成绩优劣的差距，还需要考虑到组内成员的语文优势以及纪律状况等，从而保证小组成员之间的互补性以及小组之间的公平性。其次，培训小组成员的小组团队意识，争取做到分工明确并且组员有极强的团队意识。最后，培训并鼓励学生大胆积极地参与小组合作学习，能够使学生在小组内积极探讨、分享以及协作。

2.小组合作学习过程中的策略探究。小组合作学习的优势在于每个学生在自主学习的同时又相互交换成果，从而在整合过程中逐渐走向完善。针对小学生的小组合作有效开展，需要教师对小组合作适当地进行设计任务、观察指导过程，并适当提示等，协助小组负责人完成学习成果的整合。

3.小组合作学习的评价策略探究。教学中的评价方式应当随着教学方式的不同而出现不同的变化，在小组合作学习方式中，评价内容和评价方式都要与其相适应。教师的评价内容不应仅局限于学生的认知方面，学生在小组合作学习中是否积极参与，在角色扮演中情感和态度方面的展现，小组成员间的团队协作精神以及小组的创新能力等都应该是被评价的内容。同时在评价方式方面应当实现评价主体的多元化，除教师参与评价外，还需引入组内评价以及小组间互相评价等方式，让学生参与到评价环节中不仅让学生有了充分的参与意识，而且还可以让其在评价中取长避短，见贤思齐。

在小学语文教学中，小组合作方式作为先进的教学方式并非一朝一夕的事情，需要我们教师持之以恒地坚持。只要我们不盲目追风，不轻言放弃，始终把学生当成学习的主人，正确处理好各种关系，使学生学得兴趣盎然、有声有色，我们的语文课堂就会彰显生命的活力。

篇7：分析教师角色定位在小学语文阅读教学中的重要性论文

分析教师角色定位在小学语文阅读教学中的重要性论文

摘要：基于小学语文阅读的重要性及其独特性, 语文教师所扮演的角色需重新定位、审视。教师应从阅读知识体系灌输者转变为阅读教学意义的建构者, 从知识权威到学生阅读学习的平等对话者, 成为学生课堂学习与课外阅读之间的桥梁。基于此, 教师自身要更新教学观念, 转变教学模式, 改变阅读训练方法, 加强课堂情感交流, 同时学校要加强引导与支持。

关键词：小学语文; 阅读教学; 教师角色;

为了使小学生拥有听说读写的基本能力及进行流畅的语言交流和表达观点的能力, 阅读学习是必不可少的, 而这种能力的培养依赖于教师的引导和帮助, 因此, 语文教师扮演的角色十分重要。《小学语文课程标准》强调:“阅读教学是学生、教师、文本之间对话的过程。”这也表明教师与学生阅读能力发展之间存在着密切联系, 在新课程改革背景下, 教师作为教学这种专门活动中的核心因素, 其角色和作用对提高教学质量、学生全面发展是不容忽视的。本文将“角色扮演”引入到小学阶段, 着重研究小学阶段教师在阅读教学中扮演怎样的角色才能激发学生的阅读热情, 促进其身心各方面健康发展。

一、小学语文阅读教学中教师的角色定位

《小学语文课程标准》强调:“阅读是搜集处理信息、认识世界、发展思维、获得审美体验的重要途径。”基于小学语文阅读的重要性及其独特性、语文教师角色在阅读教学过程中的主导性以及提升学生阅读能力方面的关键性, 教师必须对所扮演的角色重新定位、审思。在课程标准实施过程中, 教师要深入了解教材, 扮演知识意义上的建构者、学生的合作交流者。在传统阅读教学中教师一直是真理的权威、知识的灌输者, 这种传统角色已不再符合语文新课程的要求, 在阅读教学中小学语文教师转变角色势在必行。

1. 从阅读知识体系灌输者转变为阅读教学意义的建构者

我国传统观念认为教师是“传道、授业、解惑”者, 受这种旧思想的影响, 语文教师在教学中仍然扮演着语文教材的灌输者、课程的忠实执行者、课本的复制者。在阅读教学时, 根据已有教学经验、固定的“传递—接受”式的教学模式机械地进行朗读训练、概括大意等活动。他们缺乏对阅读教学意义、价值的理解与探索, 教学脱离实际, 与学生生活经验相脱节, 学生对阅读没有兴趣, 只是把空洞、教条的阅读知识传递给学生。要使语文教师的阅读教学能力得到提升, 学生的阅读水平得到提高, 要求语文教师必须转变自身角色, 成为阅读意义的建构者。教师同样是文本的载体, 是一个“活物”, 他们有着自己的情感, 可以通过将自己形成的对阅读意义的独特感受传递给学生, 加深学生对文章的理解, 提升学生的精神境界、文化品位, 形成自身理解语言学习的独有视角。据此, 语文教师还要对阅读内容深入分析, 对阅读意义积极建构, 对阅读课程深度把握, 不断提升教学素养。

2. 从知识权威到学生阅读学习的平等对话者

在传统语文教学中, 教师由于自身深厚的语文知识积累而被冠以知识权威的头衔, 他们是真理的代言人, 具有至高无上的地位, 拥有教学决定权。这样往往滋生了教师自负心理, 常常在学生面前摆出一副权威的姿态, 以命令的语气向学生进行喋喋不休的说教。学生总是处于被动地位, 没有话语权, 只能顺从于教师, 按部就班地学习课文, 不能进行创新活动。随着新课改的深化和推进, 小学语文教师必须认识到教育对象是小学生, 他们虽然是身心发展未完善、不成熟的个体, 但具有强烈的民主意识和主体意识, 他们渴望平等, 追求发展。教师要尊重小学生的人格, 进行心与心的沟通, 使他们体会到平等、真诚、理解、包容的氛围, 进而乐于接触新鲜事物, 富于阅读热情。“这也就意味着角色定位的转换:教师由教学中的主角转向‘平等中的首席’”[1]。

3. 作为学生课堂学习与课外阅读之间的桥梁

吕叔湘和张志公先生曾经说过, 他们的语文能力30%得益于课内, 70%得益于课外[2]。特别是对于小学生来说课外阅读尤为重要, 他们处于基础教育启蒙阶段, 进行阅读就是为今后阅读能力的深化发展打好基础。考虑到语文是一门强调实践性的学科, 仅仅靠语文课堂中有限的几节阅读课去提高学生的阅读能力显然不够, 因此, 有必要补充课外阅读来扩大学生的阅读量。语文教师要清楚地认识到课外阅读的重要性, 及时转换自身角色, 自觉地充当“桥梁”, 将学生课内阅读与课外阅读进行有效的沟通与交流。另外, 教师还应树立“课内学方法, 课外求发展”的阅读教学理念, 将课堂教学作为主要方式, 同时善于开展大量的课外阅读活动。让学生在课堂中积累阅读理论知识, 通过参与课外活动获得实践经验, 使理论与实践相结合, 深化学生的情感体验, 提高学生的自学能力、创新能力。

二、小学语文阅读教学中教师角色扮演的现状

本文采用问卷调查法和访谈法相结合的方式, 对当前小学语文阅读教学现状进行调查研究。问卷调查以大同市实验小学、十九小、三十五小三所小学的部分语文教师为研究对象, 采取分层抽样的方法对其发放问卷。访谈法选取大同市城区十九小的语文低、中、高年级段的教师以及学生各3名作为访谈对象。对获得的相关数据资料分析, 结果如下。

1. 教师的认识

(1) 教师教学观。调查显示 (见表1) , 在回答“您认为小学语文进行阅读教学最主要的目的是什么”这一问题时, 有40%的教师选择了“增强语言理解能力”, 30%的教师选择了“增强语感, 加强情感美德熏陶”, 24%的教师选择了“培养听说读写技能”, 6%的教师选择了“掌握生字词语”。从总体上来说, 选择“掌握生字词语”的'教师只占6%, 而大部分语文教师了解小学语文课程标准中对阅读教学的主要目的。可见, 教师对教学目的的了解可以更有效地进行阅读教学, 做出针对性的阅读指导, 帮助学生提高阅读能力。

根据调查结果 (见表2) , 对于自学习惯和能力的培养, 大部分教师 (83%) 重视小学生在阅读中要养成自学习惯, 学生进行阅读学习总是依赖于教师的督促往往是不现实的, 教学的目的是为了让学生自己阅读学习, 教师只是起促进引导的作用。在创新能力培养中, 有86%的教师认为, 教学不仅仅让学生完成阅读任务, 更重要的是让学生在阅读中产生自己的独特见解, 发挥学生的创造力、想象力, 以求得长远发展。

(2) 教师的学生观。小学语文教师对学生的发展开始有了一个全新的认识。“学生是学习的主体, 发展的主体, 是未来社会的主人”的学生观逐渐树立起来[3]。在表3中, 90%的教师都赞同“阅读活动既要面向全体学生又要使个性得到发展”, 可见, 他们不仅要面向全体学生教学, 而且能够看到全体中的个别, 致力于满足不同学生的发展要求, 因材施教。

(1) 关于阅读教学的改进。在表4中, 40%的教师在提升自己阅读教学水平中使用的最佳途径是通过培训和公开课的方式, 其次是参与研究活动和教师之间的交流。这既说明教师充分认识到了提升教学能力的重要性, 也体现了教师考虑到教学方式实现的现实性问题, 他们提高教学水平所采用的方式贴近于现实且简便易行, 学校也有能力支持教师活动, 节省大量教学资源, 从而使教学水平趋于最优化。

表5中数据显示, 语文教师在阅读教学活动中面对自己难以解决的问题时, 其中“将问题搁置, 不予处理”的教师只占1%, 而有九成的教师会尽可能地想办法去解决问题。我们可以看到, 有99%的语文教师都有探究、思考的意识, 在实际教学中他们也勇于践行, 及时了解学生在阅读学习中的问题, 予以点拨、指导。他们的默默耕耘与不懈努力, 为学生整体素质的提高做出巨大贡献。

(2) 关于教师角色扮演。从表6数据可以看出, 大部分教师实际已经摆脱了传统的角色即知识权威的定位, 向引导合作者转变, 更重视发挥帮助、启发、促进作用。在47名被调查教师中仍有28名教师选择了“课程执行者”的角色, 尽管他们还选了其他角色, 但是从中也可以看出语文教师仍然存在阅读教学课堂中“以师为中心”的观念。笔者认为, 现代语文教师的教学理念应该及时更新, 认识到“学生中心”的重要性。表6数据显示, 还有一半的语文教师选择了“课堂与课外阅读的桥梁”的角色扮演, 显示出这些教师已经认识到由课内向课外延伸的必要性。由表7数据可知, 有57%的教师重视课外阅读, 但访谈教师又发现, 在实际情境中语文教师往往会忽视他们作为课堂与课外阅读的桥梁的这种角色, 这使笔者深切地体会到教师普遍有重视课外阅读的意识, 但在实践中并没有很好地落实。由此, 教师应该尽自己的努力将理论转化为实际行动。在表8中, 有将近九成的教师都赞同低、中、高年段语文教师要扮演不同的角色, 并积极运用于实践, 这充分地体现了小学教师准确地认识到每个小学生都是不同的, 都有不同的需要, 教师要尊重他们的个性, 因材施教。随着基础教育改革的推进, 教师对学生的教育也逐渐趋向于素质教育。

(3) 关于阅读教学的评价。根据调查结果 (见表9) , 有47%的语文教师选择评定学生语文阅读能力提高的途径是通过“学生在实际中运用”的情况, 说明教师重视学生在实践中学会阅读, 认识到学生能力不应完全以成绩为标准去判定, 成绩只是一方面, 更重要的是学生的整体素质。有26%的教师认为在实际教学中最快、最有效的评价方式是看学生测验成绩, 虽然这种方法在实际教学中经常使用, 但这种方式长此以往是不利于学生个性成长发展的, 对教师专业水平的提高也无济于事。因此, 在新课改中, 教师要“以学生为本”, 从重视学生发展的角度出发, 深入改革传统评价体制, 建构新型评价模式。

3. 教师角色转变中存在的问题

表10数据显示, 有66%的教师认为“有一定差距”, 占总体比重较大。选择“基本吻合”的教师占32%, 显示出教师对现状基本满意。小学语文教师实际角色与理论角色期望产生巨大差距的主要原因在于 (见表11) 。

有51%的语文教师认为面临的最大困难是学生的积极配合, 其次是教师自身的发展 (34%) , 学校氛围和国家方针政策所占比例较小。

三、小学语文阅读教学中教师角色转换策略

笔者在访谈中曾听到一位小学语文教师这样说道:“在新课改的号召下, 我们教师积极地去落实新语文课标所期望的教师角色, 在阅读教学中将自己作为引导者, 将学生作为阅读学习的主体, 但是出于小学生的身心发展等方面的限制, 学生无法积极地配合教师, 缺乏兴趣, 这使我们在现实状况中很难实现教师角色转变。”针对调查现状笔者认为, 无法吸引学生的注意力、激发学生阅读兴趣的主要方面在于教师自身专业水平欠缺。我们认为应从以下几个方面着手。

1. 教师更新教学理念

首先, 教师要从知识权威转变为学生学习合作的对话者, 在进行阅读教学设计时, 需树立“生本意识”理念, 以人为本, 从儿童生活出发, 把从注重教师的“教”转变为关注学生的“学”, 发挥学生在课堂中的自主性、创造性, 将课堂的主动权交还给学生, 促使学生潜能得到发挥、个性得以发展。其次, 新语文教学观主张促使每个学生都全面发展, 同时也要注重学生的个性发展。阅读是一种极具个性化的行为, 每个学生都各有所长, 教师要鼓励学生充分发挥特长, 不断努力, 取得成功。另外, 新的教学理念更加强调语文教学注重培养小学生的阅读能力, 因此, 教师在进行阅读教学时, 要彻底破除学生过分依赖语文教材学习阅读知识, 应尽力去帮助他们在课本之外进行大量课外阅读实践活动。

2. 转变教学模式

小学生阅读学习的积极性、参与度不高, 主要原因之一是教师缺乏多样的教学方法, 一味地进行单一的阅读训练。因此, 教师要探索新的阅读教学模式, 引导学生以自主、合作的方式来探究学习。在阅读课堂上教师要做到问题由学生提出, 思考由学生进行, 结论让学生独立探寻, 意义由他们自己建构。由于小学生尚处于身心发展的萌芽状态, 缺乏阅读学习的自觉性, 不能主动地形成良好的阅读习惯。为了使小学生形成自主阅读习惯, 语文教师要从小学生的发展特点出发, 从主导安排学生阅读学习逐步转变为放手让他们自己去独立探索。

3. 改进阅读训练方法

一是朗读课文的训练。朗读既可以积累词汇, 也可以感受语言, 是进行阅读教学的基本方法。要进行阅读教学, 首先要加强读的训练。在训练中, 教师必须相信学生自己可以把课文读懂, 把读书的时间还给学生。教师应突破单一模式的朗读方式, 采取多样化的朗读教学, 如采用指名读、分角色读、分组阅读、配音朗读等模式, 在此, 教师还需及时进行指导。二是让学生进行反复的说话训练。学生进行说话训练需要语文教师做好一系列准备工作, 要充分熟悉教材中编排的“说话训练”环节, 随后根据实际, 利用教材原理和课程设计, 通过诱导、练习、说话、讨论等方式, 锻炼口语表达能力, 增强思维灵活性。三是充分的写作练习。写作可以理解为一种以书面表达的方式将学生对阅读文章后的感受表达出来。教师通过学生的写作能够体会到学生的内心感受以及态度、体验。因此, 教师要做到将学生的写作练习与阅读学习联系起来, 以阅读为基础进行写作, 以写作技能的提高来促进阅读能力的发展。四是给学生阅读的自由, 让学生独立思考。这里的思考主要是指学生的反思活动。培养小学生敢于提问、勇于质疑的精神是形成自主独立性阅读的基本条件, 也是进行阅读实践的前提。教师要善于创设问题情境, 引导学生积极思考, 放手让学生独立探索, 从而使学生的知识、技能、情感得到升华。教师也要致力于留给学生充足的课外阅读时间, 促使学生在独立学习中体会阅读带来的趣味。

4. 加强课堂情感交流

阅读教学实质上是情感教学。情感教学可以视为教师与学生在教学中产生的一种感情共鸣, 是心与心的交融。它不仅培养学生的人文关怀, 还能促进学生思想品德的发展, 形成正确的人生观、价值观。此外, 新课程标准也充分肯定了情感教学的重要性:要求阅读课堂要实现情感、态度和价值观这三项重要目标。反观我们现在的阅读教学, 强调机械训练, 沉闷的文字叙述, 僵硬的归纳总结。这样会缺少生活的激情, 缺乏感情的交流, 往往会导致学生学习了很多知识但学习效果却不尽如人意。为了避免这种情况, 要求教师创设活跃的学习气氛, 加强教师与学生情感的对话、思想的交流。

5. 学校加强引导

教师角色的转变很大程度上来源于学校的支持, 学校应该发挥其优势, 组织教师进行教学研究, 提升教师的专业素质与阅读教学能力, 并与家庭、社区共同合作配合语文教师进行阅读教学工作, 使阅读活动顺利开展。此外, 学校还要创设良好的学习氛围, 调动学生阅读的积极性, 激发阅读热情。

四、结论

本文通过对大同市城区三所小学校部分教师和学生的问卷调查和访谈, 对小学语文阅读教学中教师角色的扮演进行了实证考察和分析。发现小学语文教师角色在现实与理论中差距较大, 针对该现象本文提出了一些解决策略。这些策略不仅可以为小学语文教师和学生在课堂角色扮演活动中提供依据, 而且能够提高学生学习的积极性, 提升小学生的阅读水平和阅读教学质量, 提高语文课堂教学效果。基于阅读教学中教师角色扮演本身的复杂性与特殊性, 当前的研究仍然是不够的, 希望为将来的研究提供一定的帮助, 为教师角色理论的完善尽一丝微薄之力。

参考文献

[1]闰旭蕾, 闰玖红.当代教育改革背景下教师角色转变与扮演[J].濮阳职业技术学院学报, 2004 (3) :47.

[2]王维静.对小学语文阅读教学的几点思考[J].小学时代, 2011 (8) :42.

[3]张秀娟.新课程背景下教师角色转换现状调查及对策研究[D].济南:山东师范大学, 2003:6, 12.

篇8：高中语文情境教学的实施途径论文

高中语文情境教学的实施途径论文

高中语文情境教学的实施途径

潘明

高中语文情境教学一直是课堂教学中值得深入探讨和研究的问题。在实施的过程中，主要是利用课堂上现成的要素，课堂上没有的则通过想象情境或借助外物创设情境。具体说来有四个方面：

一、利用语言描绘

语言，可以灵活地描绘情境，提高教学效率。语文教师的语言应该是有着无穷的魅力的。清新明快的语言，学生可以从中得到快乐；亲切温和的话语，学生可以从中得到温馨。语文教师通过语速、语气、停顿的变化能够形成跌宕起伏的语调；通过语言描绘让听者的脑中呈现一幅幅鲜明而简洁的画面，形成一定的审美氛围，表达出一定的思想感情。这种优越性，是任何教学媒体不能比的。因此，语文教师必须重视运用语言创设情境。

比如教学《荷塘月色》时，可以这样导入新课：“在夏季的一个夜晚，月亮升高了，是一轮圆月，我们的主人公心情郁闷，想散散心，于是想到荷塘去走一走。月光下的荷塘是那样的美，荷塘上的月色也令人陶醉，那景色就象一幅静谧、安详、优美的图画。作者将这幅画给我们描摹了下来，成为一篇脍炙人口的名篇佳作，我们读他的文章就象看到了那幅画一样。那篇文章就是著名的《荷塘月色》。”通过散文化的语言描绘让我们如同身临其境，像作者般在一个圆月当空的夜晚，来到了一片美丽的荷塘旁边，给人无限遐想的空间。美的画面总是叫人怦然心动，在教师还没有深入课文内容之时，我们似乎都已经能猜到，作者郁闷的心情也许会因为这片美丽的荷塘变得愉悦起来。这样的情境创设，能让学生产生对美文的阅读兴趣，对作者的情感体验加深认识，甚至爱动脑筋的同学还会通过教师的这几句话产生“作者为什么心情郁闷”的疑问，从而有利于师生对文章写作背景的探讨。

二、利用表演

教师在教学过程中常常会用到一些简单的动作，但是由于它过于简单了，以至于许多学生不一定会注意到。比简单的动作更形象的应该是课堂上的表演。表演不仅能使教学内容变得直观形象，更能通过动作、表情、语言等把人物的内心世界表现出来，这是语文课堂情境教学常用的'一种方法，它比较适合于传记类的文章。《（史记）选读》中的许多文章都可以用表演的方式进行教学。比如《刺客列传》就可以利用表演来创设情境。在前两个课时学生对课文背景及内容大致了解的基础上，让学生表演能加深对人物个性的认识，然后第二课时结束时，推选出几名表演较好的学生，分别承担太子丹、荆轲、秦王、秦武阳、樊於期、夏无且、高渐离等角色。准备的过程中，各个学生对自己所承担的角色先进行仔细揣摩，继而教师指导。通过学生课余时间认真的准备，第三课时便是学生的表演。按照人物的出场顺序，“小演员们”个个表现得十分出色，例如，先前傲慢的秦武阳来到秦王面前就吓得直哆嗦；荆轲“顾笑武阳”的神态也刻画得生动逼真……虽然他们只是用钢皮尺代替了“匕首”，用大的白纸代替了“燕国地图”，用书包代替了夏无且的“药箱”等，但他们把人物的动作、语言、神态、心理等再现得惟妙惟肖，课堂上时而笑声一片、时而气氛紧张，无论是观众还是演员都已经融人到了课堂创设的这种情境中了。通过表演，学生对课文中的各个人物更加熟悉了，对司马迁刻画人物的手法技巧等也有了进一步的认识。这样的方式，比起教师空洞地说教，效果要好上数倍。

三、利用问题

利用问题创设情境，必须基于深入分析和挖掘教材内容中蕴涵着的能力价值和情感价值，才能激发学生探究的兴趣，只有问题结构与学生认知结构相匹配，才能在课堂上调动学生的学习积极性。在设计问题时，应考虑问题内容和提问角度有利于培养学生的探究能力，符合学生的认知规律、知识水平和能力水平，让学生通过积极思索和探究，解决问题，从而让学生尝到成功的喜悦。对学生来说，所创设的问题处于学生的“最近发展区”的范围内，才能激发学生的认知冲突，唤起他们的求知欲和探索欲。在课堂导人中利用学生已有的生活体验与课文内容进行比较沟通，可以水到渠成地把学生的注意力和思路引入课文中，激发他们探究未知领域的兴趣。

比如，在教《我有一个梦想》一文时，教师充满感情地和学生讨论交流以下问题：请大家谈谈你的梦想是什么？学生各抒己见，课堂气氛变得热烈起来。这样的设疑导人，既创设了问题情境，激发了学生的学习兴趣，又使问题的指向性非常明确，能调动学生学习的积极性。又如，在学习徐志摩的《再别康桥》时，师生先共同对“柳树”这个传统意象进行了分析：“昔我往矣，杨柳依依”，柳谐音“留”，是中国文化中传统的别离意象，古人早就有了折柳送别以表依恋与牵挂的习俗。接下来进一步提出能诱发学生发散思维的问题：“那河畔的金柳，是夕阳中的新娘”，这样一个生动的比喻有没有其它的意蕴？学生在充分诵读和讨论的基础上，做出了个性化的理解，有的认为那在风中舒展的纤细枝条，让他回想起那些曾依偎在他身边的红颜。长长的柳枝所牵动的，不只是一种心绪，还是一串故事。

四、利用网络

随着互联网时代的到来，大量的多媒体教学资源进入了语文课堂。由于多媒体网络能提供文本、图形、动画、视频图象、声音等多种媒体集成的大容量信息，还具有形式灵活、资源共享、超媒体交互性等特点，因此，教师根据教学需求，在网络环境下创设一些有利于学生自主、合作、探究学习的情境，让他们在一种新的学习环境中主动学习，从而优化语文课堂教学，将会起到事半功倍的效果。

比如，学习王实甫的《长亭送别》时，因作品中的曲词脍炙人口，可以让学生观赏戏剧片《长亭送别》，以理解作品的意境。然后再看课文，让学生做个小鉴赏家，训练他们的鉴赏水平。这样一来，学生的学习兴趣大大增加，畅所欲言，各人找自己喜欢的词来鉴赏，结果是教师不用口干舌燥地讲解学生也能领悟剧本中的佳句和作者传达的情感。这样，既激发了学生的兴趣，又让学生大胆创新，勇于尝试，从而发挥了学生的主体作用。借助网络情境，不断地刺激学生的不同感官，开发感官潜能，为学生学习增添乐趣，使学生始终处于一种兴奋、冲动状态，促进学生积极思考，从而认识新问题，发现新问题。网络情境能把丰富多彩的社会大课堂带进教学的小课堂之中，大大拓展课堂的时空，让学生获得更多的知识信息，感知社会，了解社会。

总之，教无定法，贵在得法，在高中语文课堂阅读教学中，情境教学也是如此，只有有效的情境教学才能实现有效的课堂教学。

作者单位：江苏省邳州市运河中学（221300）

篇9：阅读教学中质疑途径初探(教师中心稿)

阅读教学中质疑途径初探(教师中心稿)

050304 河北井陉障城中学王利锁 0311--2391251

质疑问难--释疑解难，不仅是求学者深层学习的一种阅读方法，也是教育者高效施教的一种教学方法。在阅读教学中启发引导学生质疑，是深层阅读的起步，也是创新能力的关键。古人云：“学成于思，思源于疑。”心理学家认为，思维永远是从疑惑开始的。如果学生在学习过程中不断提出问题、分析问题、解决问题，就会使自己的思维处于亢奋状态，在这种状况下，不断思维，不断探索，就会加深对学习材料的深层透视。明代学者陈献章说：“学贵有疑，小疑则小进，大疑则大进。疑者觉悟之机也。一番觉悟一番长进。”这就精辟的道出了此中的道理。

然而，由于学生的知识水平、能力和生活经验的限制，他们往往“既不注意太熟悉的东西，因为司空见惯了；也不太注意不太熟悉的东西，因为和他‘图式’ 中的任何东西都没有联系”（瑞士心理学家皮亚杰语）。所以在阅读材料时不能或不善发现问题，不知“疑”在何处，不知“惑”在何方，造成了走马观花的肤浅阅读。鉴此，教师须指导学生发现质疑的“路径”，达到授之于渔的目的。笔者在教学中就质疑“途径”，做了以下尝试。

一、平淡中导疑

爱因斯坦说：“有时候提出问题比解决问题更难。”对司空见惯的平淡语句、平淡事物、平淡事情，学生尤其不足为疑，这时教师需适时诱导，启其生疑。在讲《祝福》时教师可诱导：祥林嫂、四婶、柳妈的真实姓名是什么？（没有姓名。生活了一辈子连姓名也没有，可见封建社会妇女地位之低）节俭的祥林嫂为何舍得用十二鹰洋捐门槛？（说明神权思想对祥林嫂的迫害）又如针对《荷塘月色》中“叶子出水很高，象亭亭的舞女的裙”一句可引导：为何象“裙”？为何又必须是“舞女”的“裙”？（荷叶像“裙”；“亭亭舞女”短而摆动的裙才能准确地表现出“出水很高”且“上摆”的荷叶之状）这些问题看似平淡，但仔细品来内容颇丰。

二、怪异中生疑

当感触对象与自己已有知识和经验形成相悖时，就会比较自然地产生疑惑。遇到同常理、常规、常形、常识等相矛盾时，教师要善于引导学生生疑。如对标题《半夜鸡叫》《死海不死》《地球是圆的吗》的生疑；对《为了忘却的记念》里“这是怎样的世界。”中句末不用“？”的生疑；对《祝福》中作者写阿毛的遇难故事竟用了几乎完全相同的两大段文字，是否罗嗦的生疑。在解决疑惑的过程中进一步理解文章的深层含义和作者的匠心。

三、矛盾中起疑

在阅读中要发现材料中语句之间的矛盾或与现实之间的矛盾，针对矛盾引导学生起疑，在释疑过程中，加深对文章的把握。如对臧克家“有的人活着，他已经死了；有的人死了，他还活着”的.疑，对<<荔枝蜜>>中“蜜蜂是渺小的，蜜蜂又是多麽高尚啊！”的惑；对<<卖炭翁>>中老翁“可怜身上衣单”却“心忧炭贱愿天寒”的疑，对<<守财奴>>中七十六岁的老头却能腿脚如此灵便（“身子一纵扑向梳妆匣”）的惑。

四、比较中探疑

采用纵横比较的办法，同中求异，异中求同，借助同与异的比较，将材料进行一番分析比较、加工整理后，从中挖掘出更为深刻的疑问来。如《荷塘月色》与《荷花淀》语言运用的比较。朱文把荷叶比作“亭亭的舞女的裙”，把荷花比作“明珠”“星星”，给人以美感；而孙文把荷叶比作“铜墙铁壁”，把荷花比作监视白洋淀的“哨兵”，给人一种庄严感。为何同一事物有不同的描写呢？一个以美景反衬不平静的心情，一个以庄严之景显示军民同仇敌忾的心情。《药》中华大妈在劝儿子吃药时说：“吃下去罢--病便会好了。”吃下药后却说：“睡一会罢--便好了。”这两句句式相同，后一句却省了一个“病”字，原因何在？它体现了华大妈坚信吃下去药“病”便没有了。这也看出了作者运用语言的匠心。我们还可以对《记念刘和珍君》和《为了忘却的记念》、《白杨礼赞》和《风景谈》进行比较。

五、细微处寻疑

在阅读时不可小视看似平淡的一言一行、一举一动，甚至小小的标点，甚至括号中的舞台说明。真是“一枝一叶尽关情”。对小小疑点的发现与突破，对“面”的理解将越透彻。《药》中写康大叔的眼光“眼光正像两把刀刺得老拴缩小了一半”。“眼光”怎能像“刀”形呢？其实讲的是神似，一方面极写眼光像刀一样锋利表现其性格的凶横，另一方面还写出了其职业--刽子手的特点。《守财奴》中写葛朗台“瞪着金子的眼光”，为何以“金子”说明眼光？一是表现了其性格特点（爱财如命），二是显示其职业--商人的特点。

六、批判中究疑

消除心理定势，鼓励学生大胆质疑，注意排除众人和权威在学生心理上的压力，让学生树立这样思想：名人名作未必完美无缺，由于受时代、思想的限制可能白璧微瑕。要用辩证的观点多方位、多角度认真研究每一篇课文。可以是对思想内容、思维定势的怀疑，也可以对结构布局、语言运用的指瑕。

除此之外，质疑的途径自然而然的还有“见疑生疑”“见难生疑”等等。如果换一个角度，从内容上看，可以从题目，字词句段，文章内涵，艺术技巧，甚至包括插图、注释、标点以及舞台说明各方面质疑。如果再换一个角度，还可以对教师所授内容或观点质疑。以上讲的六种质疑，从总体上看体现了正向和反向两个方面。许多人讲质疑多侧重反向思维，本文只有第六种是反向，其余均是正向，这样便具有更强的实用性。因为在教学中正向质疑、探幽发微所占的比例远远大于反向思维“吹毛求疵”所占的比例。

质疑是求知欲的表现，是探索的动力，是孕育创造与革新的温床。在质疑中引导学生从“知其然”进入到“知其所以然”；在质疑中启发学生从“浮光掠影”的浅层理解进入到“静影沉璧”的深层破译里；在质疑中培养学生从线型思维、单向思维进入到立体思维和创造思维中。

朱熹说：“读书无疑者，须教有疑，有疑者，却要无疑。”这道出了阅读教学的真谛。如果我们的学生能善于在各方面“有疑”，又善于在各方面达到“无疑”，那么，我们的教学便必胜无疑了。

篇10：英语阅读教学中语境的重要性

培养语言能力是英语课堂的核心任务。《普通高中英语课程标准(版)》把英语学科核心素养归纳为语言能力、文化意识、思维品质和学习能力四个方面，其中语言能力是英语学科核心素养的“基础要素”(教育部，2018)，阅读教学是高中英语教学中语言能力培养的重要载体。然而，当下英语阅读教学中，脱离语篇、忽视语境孤立地教授语言，不重视文本深层含义的理解，在课堂教学中热衷讲解语法、机械记忆词汇，以“教语言点”替代“教语言”等现象依然普遍存在。如何通过英语阅读教学活动培养学生的语言能力是每个教师面临的难题，其中很重要的原因是语境变量没有得到应有的重视。“语言结构与语境的粘合对于学用语言格外重要，语言是思想内容的附属物，词语背后有各类语境知识的支撑，语言不能脱离内容学会”(王初明，2014)。

本文以浙江省20高中英语课堂教学评比活动中获得一等奖的四个课例实录为例，探讨阅读教学中如何基于语境设计教学活动，从而培养学生的语言能力。

一、语境的三个层次

语境是语言教学中的重要变量，“主要涉及交际的时间、地点、情境等环境因素，也涉及参与人的交际目的、交际身份、处境及心情等个体因素”(教育部，2018)。Ellis (1994) 把语境分成情景语境(situational context，即“话语生成的情景”)和语言语境(linguistic context，即“语言环境——周围的语言”)两类，并指出，“语境类型影响着语言形式的选择，因而也影响输出”。Ellis所称的语言语境主要由上下文(如语篇标记、衔接与连贯手段等)、文体、修辞等“语言手段”建构，而情景语境则由文本语言所生成的意义建构，不仅仅涉及文本局部情景的意义，也与整个文本的目的、话题、主旨等有关，甚至与读者、阅读时机有关，因为这些均与意义建构直接关联。这足以说明语境由语言和情景共生，并由读者建构成不同的语境类型，进而影响学习者的感知、内化与表达。Halliday & Hasan (1995)也强调外语教学过程中语篇的情景语境，并指出必须在情景语境中考虑文化背景的作用。他们把语篇与语境之间的关系因素归纳为五个类别：语篇、情景语境、文化语境、互文语境、文内语境。这五个要素构成了“语篇和语境的循环圈”。而从英语阅读教学的角度出发，王蔷(2017)认为英语阅读教学中应推进教师、学生和文本之间的互动实践，学生应在文本语境以及创设的语境中学习阅读文本中的学科知识，从而发展核心素养。在英语阅读教学中，语境的本质是帮助理解意义的。王峰(2004)将文本阐释的意义划分为“文本自身的意义”“对文本进行阐释形成的意义”“在阐释的反思中形成的意义”“个性化体验中敞开的生活世界意义”。可见，一个文本所阐释的意义是有层次的，即从表层意义、深层(隐含)意义到超文本意义。之所以这样，是因为语言所建构的语境本质上是有层级的。

综上所述，语境可以理解为：英语阅读教学文本所承载的情景、上下文构成的意义、读者阅读过程中对意义的理解和师生在意义协商过程中形成的认知共同作用、制约着阅读课堂教学的重要变量。本研究按语境意义的复杂程度把阅读教学文本所建构的语境分成字面语境(literal context)、隐含语境(intended context)和拓展语境(extended context)，探讨英语阅读教学中语境的层次性与语言能力培养策略。

1.字面语境

字面语境是文本中的文字、图表等所建构的语言环境，是指向表层信息加工的语境。利用字面语境的学习，通常以获取信息、理解文本浅层内容为主，是语言输入的起点。在英语阅读教学中，字面语境旨在让学生梳理文本信息，理解课文内容，感知目标语言。依托字面语境，教师往往设计指向“文本信息转换过程”的展示型问题，以“凸现文本脉络，活化文本信息”(梁美珍等，2013)，创造语言输入的机会。学生从字面语境中提取信息，进行相对简单的加工，在梳理文本信息的过程中培养逻辑思维，同时强化语言输入。

2.隐含语境

隐含语境是超越文本表层信息，通过文本的情景、交际目的等诸多因素传递文本文字、图表中蕴含的深层信息、言外之意的语言环境，指向对文本内容的深层加工。利用隐含语境的学习，通常以深度加工信息、理解文本深层含义为主，是语言内化的契机。结合英语阅读教学，隐含语境旨在让学生推断作者的写作意图，评析作者的情感态度和语言功能，最终形成个性化理解。依托隐含语境，教师往往设计指向“达成对文本内涵的理解，熟悉文本特征”的参阅型问题，以“拓展文本内涵，彰显文本特征”(梁美珍等，2013)，创造内化语言的机会。学生结合文本但又高于文本进行信息的整合加工，在这个过程中其分析、推理等高层次思维得到培养，同时语言内化过程得到强化。

3.拓展语境

拓展语境是教师基于所使用的阅读文本为帮助学生更深刻地理解文本或在特定情境中使用语言表达意义而创设的语言环境，是指向语言输出的语境。利用拓展语境的学习，通常关注文本内容与读者和现实生活的联系，即“文本外的意义”，更关注意义的表达方式，即语言，如用词、修辞等。基于拓展语境，学生模仿目标语言进行相关话题的表达，或者基于语言的结构范式进行相关语言的输出;教师往往设计指向“内化思想内容，发展心智思维”的评估型问题，以便“基于话题、内容、语言或思维等方面”“引导学生结合文本观照自身，把自己放在作者或文本主人公的特殊位置上进行反思和评价”(梁美珍等，2013)，培养学生更高层次的思维能力，并引导学生使用所学语言在超文本的语境中表达思想，是语言迁移、输出的契机，更是迁移思维方式、拓展思维能力的契机。

4.语境的层次性

对学生的教学阅读有“三重境界”：“知其然”、“知其所以然”、“何以知其所以然”，即所谓内容、思维和语言，其中自然也蕴含了策略(葛炳芳，2019)，而这“三重境界”是一个有机的整体。基于阅读文本的情境创设，其本质是对文本内容加工的不同程度与特定视角的整合。意义的复杂程度制约着学生用目标语言进行理解与表达的水平。在高度综合的阅读活动和阅读教学过程中，从语言学习的维度看，字面语境、隐含语境和拓展语境分属What—Why—How，即“文本内容、思维和语言”三个层次，其本质体现在对文本内容的加工深度与广度：What主要指文本相对浅层信息的加工，属于字面语境的层次;Why指向作者为什么要说这些内容、有没有或者有怎样的言外之意，是更深层次的内容加工，更多地涉及思维训练，是隐含语境层次;而How则更倾向于理解作者是怎样表达表层信息与深层含义的，能否在其他类似的情景中试着去表达，主要关乎表达方式即语言，需要拓展语境的支撑去组织教学。结合这三个层次进行阅读教学，能帮助学生在阅读文本和加工文本的过程中循序渐进、层层深入地感知、内化和运用语言，既让语言的学习基于语境，同时又循序渐进、由浅及深地解读文本，学习语言，表达思想。

二、基于语境层次性的语言能力培养策略

本研究所涉及课例的文本改编自瑞士作家Rolf Dobelli所著的The Art of Thinking Clearly的Chapter 21，原文标题为Why Less Is More: The Paradox of Choice。课例The Paradox of Choice(《选择的悖论》)是一篇典型的议论文，全文围绕选择这个话题展开，通过举例论述太多的选择往往给人更多的烦恼，并在文章最后提出了破解选择的悖论的建议。

1.基于字面语境梳理文本内容，感知语言

基于字面语境的教学活动主要是梳理文本信息，在处理文本信息时感知语言，培养学生的逻辑思维。教师在基于字面语境处理文本内容时，可以通过展示型问题的设计使学生对文本有初步的理解。基于字面语境的学习活动如下：学生通读全文，了解文本大概内容;依据文本内容提出问题或表达看法;学生带着问题阅读，以回应这些问题;依据文本框架或标题了解文本的主要内容等。在此过程中，学生的理解和表达主要依托文本表层信息展开。以下两例分别是根据文本框架和行文脉络的字面语境所设计的教学活动：

(1)理解行文脉络，感知话题语言和功能语言

“以话题为中心组织语言具有特定的语境要素，能满足特定的交际需要……因而便于学生做到‘整进整出'，留下深刻印象”，而语言的 “不同功能的发挥都要求相应的语言形式与之配合”，“教师可以引导学生去感知(语篇)相应的、特有的语言形式，并加以整理”(赖朝晖等，2013)。

[课例片段1]

T: In the first part, the writer introduces his opinion with two paragraphs. In the first paragraph, there was an example. And in the second paragraph, he introduces his opinion. What's that?

S: Option floods can destroy your quality of life.

T: Good. Here, we can see that he illustrates his opinion, right? Let's look at this opinion. “It's true that selection measures progress, but there is a limit: Option floods can destroy our quality of life. Why is this paradox of choice?” So what will be mentioned in the next part?

S: Reasons.

T: So the writer will tell us three reasons, right? So this is the transitional sentence, and we can predict the content of the following paragraphs according to the transitional sentence.

(注：课堂话语实录未作改动。下同。)

在文本的第一段中作者用自身经历引入话题，第二段是全文的主题段落。在第二段结束时，作者用了全文的主题句“Why is this paradox of choice?”作为过渡句。

教师在教学中利用文本首段的具体内容“When I was a kid, we had three television channels, two churches, two kinds of cheese (mild or strong) and one telephone. The black box served no other purpose than making calls, and that did us just fine.”创设字面语境，这个字面语境由三个话步建构：① 数字表示“有限数量”;② 具体用“电话机”举例，并用the black box指代上文的one telephone，传递了幽默的语气;③ 给人的感觉(and that did us just fine)。教师用example这个上位词概括这些具体词汇，引导学生感知这三个话步推进所创设的语境，理解表层信息，学习no other purpose than、did us just fine等探讨选择的话题词汇。

处理第二段时，教师强化了opinion，也就是要求学生关注如何基于fact衍生opinion。在处理观点的表层信息时，学生依据字面语境，理解陈述选择的悖论的话题语言和功能语言。具体地说，此处的字面语境也由三个话步创设：① 选择多了意味着进步;② 但并不一定是好事;③ 过渡句——为什么会有这种选择的悖论?本环节中，教师设计区别fact和opinion的教学活动，让学生关注文本表层信息，在简单加工中感知话题语言(selection/option/choice、option floods、destroy our quality of life、paradox等)和功能语言(It is true that ..., but ...、can、why等)，进而感知行文方式。教师再用“So what will be mentioned in the next part?” 这一问题，让学生基于字面语境进行预测。

(2)检索关键词句，感知基于“意义链”的“语言链”

教师帮助学生梳理信息、定位关键词句，设计一些展示型问题，以创设字面语境，使学生有机会感知基于“意义链”的“语言链”。

课例片段2所涉及文段的字面语境由以下三个要点组成：① 我们需要怎么做呢?② 三条具体建议(仔细思考、坚守标准、学会热爱一项“好”选择);③ 总体建议(概括)——在具有无限选择可能的今天，“够好”就是最好的选择。它建立在全文主题句(第二段末句)和三个原因分析(第3~5段)的基础之上，因而这三条具体建议与三个原因一一对应，而总的建议结合了策略和心态，是对全文的回应。在这样的意义协商(Pica, 1994)中建立“意义链”，进而发现并学习表达这个“意义链”的“语言链”。

[课例片段2]

S1: I think Paragraph Six is a conclusion.

T: Which sentence tells you that this paragraph is a conclusion?

S1: Good enough is the new best choice.

T: OK, sit down please. So you think it's the last sentence. Any different ideas? What about you?

S2: The same as her.

T: So do all of you agree? Let's see this sentence: So, what can you do? “What can you do” is usually about ... Yes, it tells us how to do it, right? You, please.

S3: Suggestions.

T: Suggestions. That's right. So, next time, when you divide the passage, please pay attention to these key words and phrases. So, this is how the author organizes the passage.

本课例片段中，教师带领学生进行意义协商，查找统领本段的中心句“So, what can you do? ”。这个中心句有So作标记(marker)，学生学习后容易记住。这是全文探讨“对策”的段落，是很有用的功能语言。教师通过让学生关注关键句“So, what can you do?”帮助学生理解最后一段的作用。

在这个片段中，教师立足字面语境，通过展示型问题“Which sentence tells you that this paragraph is a conclusion?”和“‘What can you do' is usually about ...”，从语言层面着手，让学生理解意义。在后续的教学环节中，教师引导学生回归文本，联系前两个部分的内容，建立意义链，并感知议论文中提建议的方法：使用祈使句提建议，从offer — criteria — decision三个层级关注话题语言，为内化和运用打好基础。

2.依托隐含语境深化理解，内化语言

基于隐含语境，学生可利用参阅型问题深化理解，在深度加工文本信息的过程中内化所学语言，培养评判性思维能力。教师可设计的活动包括赏析重点语言、推断写作意图，分析作者情感、凝练文章主题等。

(1)推断隐含意义，赏析重点语言

教师帮助学生深度理解文本内涵，推断隐含意义，如写作意图，同时赏析重点语言。教师设计参阅型问题，以创设隐含语境，使学生在深化理解文本内容的过程中内化语言。

课例片段3所涉及的文段是文本的最后一段，从字面语境看即给出建议并总结全文。在这个教学片段中，教师让学生思考learn to love a “good” choice中good的意思，而要理解good的含义则需要学生基于隐含语境理解本段的写作意图。这个句子的隐含语境是在提出具体的建议“适合你的选择就是好的选择”之后，作者又补充good enough就是最好的选择，这表明了作者的写作意图：做出一个恰到好处的选择就不会再遭遇这种“选择的悖论”。这个活动的设计看似要求学生理解good的含义(proper、suitable等)，实质上是要让学生在推断和分析作者的写作意图和观点的过程中赏析good这一措词，并观照下文的good enough，而在这一问答过程中，许多表达方式都可得到更深的理解和内化。

[课例片段3]

T: OK, learn to love a “good” choice. So why did the author put a quotation mark? How do you understand “good” here?

S1: It means the choice you want to make.

S2: Good enough is a new best choice.

T: OK, good enough is a new best choice. And why is it a new best choice?

S2: It best suits you.

T: How do you feel?

S2: I will feel satisfied.

T: Good. Because of unlimited variety or option floods, there's no such thing as “best choice”. So the new best choice is a good choice. And a good choice, just like that girl said, can make us feel satisfied.

本教学片段中，教师引导学生赏析重点语言good，询问学生为什么good要加引号，如何理解此处的good。教师立足隐含语境，通过设置参阅型问题“How do you understand ‘good' here?”和“Why is it a new best choice?”，让学生明白最后一段的隐含语境是探讨对策，进而逐渐理解good的含义。这一应对策略是针对选择综合征的第三条原因(Finally, large selection leads to dissatisfaction.)而提出的。在这个片段中，教师从语言(用词)着手，挖掘隐含语境，让学生在赏析重点语言的过程中明确写作意图。在师生问答的过程中，to make a choice、a new best choice、best suits you、feel satisfied、unlimited variety、option floods等话题语言以及instead (of) 等功能语言都得到了循环与提升，逐步内化为自己的语言储备。

(2)分析作者情感，凝练文章主题

在处理文章的深层信息时，教师可从体现作者情感的语言入手，通过设置问题链帮助学生把握comparison and contrast这一重要的写作手法，从而体会作者的情感变化，同时依托隐含语境进行分析和推理，最后引出paradox of choice，以强化文章主题。课例片段4主要基于第一、二自然段展开。作者描述了自己所经历的选择方面的变化，in contrast是一个明显的功能词，强调了前后的对比。通过分析第一、二两段的字面语境，不难发现像run the risk of being completely defeated、there has never been more choice、but there is a limit、option floods、destroy our quality of life这些表达都表明作者对于“选择变多反而带来困扰”感到担忧的情感态度。如果深入理解文本的内容，挖掘文本的隐含语境，就会发现这些表示作者情感态度的语言都集中体现了文本主题。

[课例片段4]

文本先陈述了作者小时候的选择有限，如电话机只能用来打电话、电视机只有三个频道等，但感觉“也不错”(... and that did us just fine.)，而今天的情况却不一样了。

T: Good, just fine, right? And what about today's feeling?

S1: He feels confused.

T: Confused, or completely defeated, right? So it is true that selection measures progress, but there is a limit. What is the limit?

S2: The writer's options.

T: Option floods can destroy our quality of life. Yet the writer made a contrast between when he was young and today. Okay, through comparison, what does the writer find?

S3: We witnessed the progress, but meanwhile, we also found the problem.

T: That's right. That is, option floods can destroy our quality of life. That is the paradox of choice. Now we have “paradox”.

这个环节是依托隐含语境对文本内容的深层加工，以赏析语言为入口最终得出选择的悖论，强化主题。教师带领学生通过对比手法分析作者情感，建立对比与全文论点之间的联系，由此创设隐含语境，并基于隐含语境凝练文章主题。本教学片段的隐含语境是作者因为选择增多而深感困惑，试图运用对比的手法表明对于选择增多的消极态度，也从侧面反映出文章的主题。教师提出问题“What about today's feeling?”，让学生分析作者的情感，得出confused、completely defeated等消极的情感。接着，教师从表达情感的语言completely defeated入手，让学生在体味语言的基础上深入理解文本。“What is the limit? What does the writer find?”这两个问题意在让学生感受文章的隐含语境，从而明白为什么选择太多反而让人产生消极的情感。

在几个回合的问答和学生的思考中，除了completely defeated这个表达外，学生还有机会内化表达“对比”的功能语言，如：We witnessed the progress, but meanwhile, we also found the problem. 在探讨limit时，学生将limit与option、option floods、destroy、paradox of choice等汇集在一个网状系统中，并在隐含语境中内化这些语言表达。

3.创设拓展语境表达思想，运用语言

英语阅读课伴随着语言的输入与输出。在阅读课中，基于拓展语境的语言输出，是语言的生成和运用。拓展语境是指话题或者功能与文本相似的语境，它支撑“相似主题的语言运用”，“需要学生展开联想，设想合理的语境，将其恰如其分地置入语境”(徐雁光，2018)。在拓展语境中，学生从文本内走向文本外，运用所学语言进行表达。拓展语境的设计必须紧扣文本主题。教师可设计的活动有：评析文本内容、联系个人经历、设计拓展性作业、预测事件走向、赏析特色语言等。

本课例所用文本是一则议论文，教师可基于对文本主题的把握，在教学过程中总结和归纳与主题相关的表达，以复现和循环新学的语言。在本环节中，学生依据拓展语境所蕴含的主题和主旨，在语言输出的过程中深化对主题的理解，形成自己的思想，并加以表达。本环节的活动设计通过语言意义和语言形式的融合，将产出信息与拓展性理解、评判性思维和创造性思维能力训练相结合。

(1)评析文本内容，巩固运用语言

对文本加工的深度不同，学生的思维层次也不同。同样，思维层次的深入探索体现在对文本内容的深入加工。理解作者意图，并由此发表个人的观点，就是要求学生由文本内走向文本外，把文本的事实和观点与自己的生活经验、常识判断和价值观关联起来。这样的拓展语境是学生运用目标语言的好载体。

课例片段5是教师引导学生对文本中一个支持性内容的深入探讨：由于网络中可选的约会对象基数庞大，选择综合征又有其特殊表现。

[课例片段5]

T: So guys, can you consider the reasons? Why do young men reduce the criteria into one single criterion? Now you can talk with your partner.

S1: People reduce the decision to one single criterion because of stress.

T: Yes, very good. It's because of stress. Yes, where does the stress come from?

S2: The stress is from an extremely complicated variety.

T: Yes, a variety of decisions or choices. Very good! So is it the only reason for this? Any other reasons? Maybe about themselves. Any idea?

S3: Facing too many choices, he maybe chooses the most important choice.

T: The most important choice. He thinks this is the most important choice. OK, thank you. Maybe he lost his criteria.

本课例片段中，教师首先提出展示型问题：Why do young men reduce the criteria into one single criterion?让学生提取表达前后择偶标准变化的话题语言，如intelligence、good manners、warmth、the ability to listen、a sense of humor、physical attractiveness、reduced into one criterion等，从而更好地理解poorer decision。接着，教师提出评估型问题：So is it the only reason for this? Any other reasons? 基于前期语言的铺垫，学生结合逻辑和情感分析变化背后的原因，由此创设拓展语境，并基于拓展语境运用语言凝练文章主题。在此过程中，教师通过问题链层层深入，启发学生的思维，让学生基于拓展语境巩固语言，而学生的语言输出，如stress、extremely complicated variety等表示选择过多带来负面影响的语言，是对目标语言内化后的产出。这个环节所创设的语境以基于文本的内容评析为入口，运用话题语言强化主题，有利于培养学生的思辨能力。

(2)基于语言支架，述说个人经历

教师在完成基于文本框架、利用隐含语境引导学生理解深层含意后引入一项讨论活动，具体要求是：What's your opinion about the paradox of choice? Do you agree with the author? Please base your opinion on solid grounds, using contrast or comparison, examples or a rhetorical question. 同时，教师在课件上列举了表示话题内容和议论功能的语言表达。这一任务较好地创设了适合提升所学语言、运用语言表达自己思想的拓展语境。以下是两位学生汇报时的片段实录：

[课例片段6]

S1: Every day at lunchtime, we'll get food. We don't know what to eat, and we can't decide it. For example, I can't decide which vegetable to eat. It's very confusing. So most of the time, I will ask myself what I really want. Then I just choose it and ignore other things.

S2: Every time I go shopping, I just want to buy a T-shirt. But I always look at all kinds of clothes, and I can't make a choice. I was completely defeated by that. The solution is that, first I should consider what clothes I really want and obey the criteria.

此处，教师创设了“就选择的悖论而言，是否同意作者观点”的拓展语境，并提示学生使用文中陈述的三大手法：对比、列举和反问。教师引导学生基于对文章的理解来运用所学语言，并基于自己的经历展开探讨。上述画线的句子分别是文本中重要的话题语言和功能语言。学生这样的语言产出正是主动生成语言并运用语言表达新思想的证据。

在此过程中，学生还依据教师的要求，自主把拓展语境具体化——食堂买饭和购买衣服，在具体语境中拓宽思路，表达观点。学生自己述说经历，针对选择食物和衣服的情境，表达自己的困惑，提出选择的方法。这个环节通过创设拓展语境巩固文本内容，以运用语言为切口最终得出做选择的策略，强化了主题。

(3)重视作业设计，平衡模仿创写

在平时的教学中，不少教师充分利用课中基于字面语境和隐含语境的已有探讨，在课后作业中创设拓展语境，如本课例的作业：

作业1：Put your understanding of the writer's points of view into a paragraph. Then write a passage titled “Good Enough Is the New Best Choice” with your own experience.

作业2： Have you come across the paradox of choice in your daily life? If you do, please write a short passage entitled “Paradox of Choice”.

作业3： Write a short passage on “Options”. You are supposed to describe a topic or make a statement and then support it with examples.

作业4： Write a letter in about 80 words to give some advice to Tom. Try to use the writing tips and words as well as sentence patterns from the passage, such as “confuse”, “criteria”, “option floods”, “fall apart”, “in contrast”, “It is true that ... but ...”

这些作业充分反映了教师对从读向写的延伸和拓展的重视。拓展的语境，有依托生活相似情境对文本关键词句的阐释(如作业1和2)，有对同伴提出建议的(如作业4)，也有更加开放情境的(如作业3)。无论哪个练习，学生都有机会在拓展的语境中练习仿写、创写。

三、结语

在高中英语阅读教学中，一线教师首先要在文本解读上下足力气，因为“阅读教学的过程，是一个高度综合的过程。而这个过程的逻辑起点，是教师对教学文本的多元解读”(葛炳芳，2013)。教师对文本的解读水平决定了对主题的把握程度，直接影响学生对文本内容、思维和语言的体验过程和学习效果。其次，字面语境、隐含语境和拓展语境的层次性，其实质有赖于对文本内容加工的深度与广度，还要考虑以主题为引领，以学生为中心，让学生乐学、善思，敢言、能言。

本文虽然研究基于语境层次性的语言能力培养，但是文本内容加工、思维训练和策略运用与语言学习是同一过程的不同侧重。语言作为基础英语教学中的一个重要变量，必须通过感知、模仿、运用逐步掌握，其中语境的层次性是强化语言感知、模仿、运用的重要因素。理解并利用语境的层次性，依据文本内容创设字面语境、隐含语境和拓展语境，必将对阅读教学中的语言学习产生良好的作用。

总之，基于字面语境感知语言，依托隐含语境内化语言和围绕拓展语境运用语言，是英语阅读教学中基于语境层次性的认识发展学生语言能力的三大策略。

篇11：浅谈语文教学中“读”的重要性

浅谈语文教学中“读”的重要性

在语文教学中，朗读是最重要、最经常的阅读基本功，也是理解课文内容、体会文章所表达的思想感情的重要手段。我认为主要体现在以下几个方面：

一、初读，读通课文，整体感知。

在学习一篇新课文时，我们应该让学生自己初读课文，借助汉语拼音把课文读准，读通还可以边读边画出生字新词及不理解的词，以便读后查字典解决，对一些不理解的词，还可以通过联系上下文反复读的方法解决。这时，学生对课文就有了初步的了解，整体感知了课文内容，在此基础上去理清课文的.脉络，学生自然会感到不再无从下手。

二、再读，读熟课文，思句分段。

初读扫除了障碍后，组织学生再读课文，把课文读熟读细。把课文读熟读细，可采用多种方法，如个别读，齐读，分角色读，同桌轮流读，选自己喜欢的段落读等。边读边画出重点的，不易理解的句段。对于那些已经理解的也可以做上记号，以便和同桌或小组交流。对于那些不理解的，可以读出来和小组的同学合作交流解决。在合作交流后，如果还有不懂的句或段，还可读出来请全班同学或老师帮助解决。从而达到了明白句子意思，给课文分段，概括段意的目的。

三、三读，读出感情，明篇设疑。

在读懂个别句子，段落的基础上，即可用段意串连概括法较为完整的归纳主要内容，和课文所要表达的思想感情。然后，进行三读课文，这便是有感情的朗读课文，这也是检查学生是否真正的理解了课文内容，是否体会了课文所表达的思想感情的好方法。使学生在读中学，在读中悟，在读中受到自然美的熏陶，在读中想象如诗如画，丰富多彩的生活，在读中欣赏优美抒情的语言，感受其中蕴含的情感。读后，鼓励学生大胆发表自己的阅读感受。教师予以肯定的或赞扬的评价。最后，让学生采用自己喜欢的读书方式，如品读，引读，想象读等通读全篇，以达到课文内容的再现和思想感情的升华。

总之，不管什么样的文章，我们只要肯认真读，肯下功夫读，不愁不理解文章的内容及作者所要表达的情感，所谓“书读百遍，其意自见，”就是这个理。

篇12：阅读教学中实施素质教育的探索

阅读教学中实施素质教育的探索

吕其憨

什么是辩证思维？所谓辩证思维，是人们自觉或不自觉地遵循辩证法规律进行的思维。恩格斯指出：“辩证思维不过是自然界中到处盛行的对立中的运动的反映而已”。（《马克思恩格斯全集》21卷345页）所谓“自然界中到处盛行的对立中的运动”，即是客观辩证法。可知，辩证思维就是客观辩证法在人们头脑中的正确反映，是辩证法规律在思维中的表现形式。其主要之点要求人们全面地、本质地、发展地看问题，把事物的发展看作是“对立中的运动”。

生活一再表明，人们通过辩证思维才能够正确认识客观现实，选择正确的生活道路。因为客观现实充满着矛盾，各种矛盾又处于复杂的普遍联系之中，并不断运动、发展、变化着。只有辩证地思考对象，才能认识其本质和发展规律，把握客观真理，从而正确指导自己的行动。只有以辩证思维去认识人生与社会的辩证关系，指导自己的行动，才能确定正确的生活道路，才不致在茫茫的生活大海中迷失方向。

生活还表明，一个人的辩证思维方式，不是生来就有的，也不是一帆风顺树立起来的，而是在实践中，通过努力学习，通过与形而上学思维方式不断斗争而逐步形成的。

应该引起我们充分重视的是，培养和提高青少年学生的辩证思维能力，引导他们与非辩证的思维方式或形而上学的思维方式作斗争，有着特殊的重要性。这不仅是因为缺乏或不善于辩证思维，他们将难以成长为合格的革命者和建设者，难于正确对待生活道路上和社会发展中出现的种种问题；而且因为青少年时期是形成正确思维方式十分重要的时期。机不可失，时不再来。因此，如何充分发挥各科教学在培养学生辩证思维能力方面的作用，是一个应认真研究的问题。

这些都是不容置疑的。问题在于：中学语文阅读教学是否有可能承担培养学生辩证思维能力的任务？如果说可能，它又应如何承担此任务？本文将简要阐述这些问题。

二

阅读教学中有助于培养学生辩证思维能力的实例俯拾即是，举不胜举，大致可以分为以下几种情况。

①一切正确反映了客观现实的文章，必然自常见或不自觉地遵循辩证法规律展开思维，其中必然包含辩证思维的因素。引导学生积极思考，挖掘这些因素，即可使学生受到辩证思维的训练。

例如，教学《海光》这篇说明文，在完成基本教学任务的基础上，提出这样一个问题请同学们思考：《海光》一文对你的最大启示是什么？开始，大家都只是从说明顺序、说明方法这个角度提出看法。进一步启发：谁能从认识过程、思维方法的角度谈谈？大家发表了不少意见，但总感到不够深入，于是把目光集中到老师身上。此时，老师没有讲自己的看法，而是介绍了几个概念：现实、本质，事物之间的相互联系。然后再引导同学们讨论。他们各抒己见，互相启发，对问题的探讨终于深了一步。有同学指出：“《海光》一文按照人们认识事物的过程，由浅入深地安排说明顺序，对我启发最大。文章首先描绘了海上过夜的人们常常有机会见到的海中奇景--绚丽的海光，然后引导我们寻根究底，探究明白海洋生物为什么会发光。这不仅使我们对海光获得了清楚的认识，而且启示我们：研究任何事物，都应该由浅入深，逐步揭示现象的本质”。这表明，学生从文章中体会到了认识事物要通过现象深入到本质而不能停留在现象上的辩证思维规律。有的提出：“光源的发明者们，竟然能够从绚丽的海光受到启示，联想到冷光源的研制，这个事实本身对我就是一个极大的启发”。引导学生进一步思考，大家认识到：光源发明者之所以能产生这种“联想”，并研制出冷光光源，有其主客观原因。客观原因是：海光与冷光源之间，的确存在某种相通之处，某种内在的联系；主观条件是：研制者既具有光源方面的知识，又对海光有足够的认识。同学们理解到，事物之间不是彼此孤立的，而是相互联系着，我们认识事物，一个重要方面就是要揭示事物之间的联系。

学习《触龙说赵太后》一文，最后请同学讨论：在赵国生死存亡的危急关头，同一个赵太后，为什么对群臣的“强谏”不但听不进去，反而愤然宣布：“有复言令长安君为质者，老妇必唾其面”；而触龙的一番委婉而又坦率的劝谏，却使她心悦诚服，说：“恣君之所使之”？讨论使同学们理解到：触龙之所以能使赵太后心悦诚服，是因为他正确地认识到太后想不通的症结在于她不明白什么是真正的爱子（但又不是糊涂透顶，不明事理，她为燕后“计深远”就是证明）深知太后是个任性的老妇人，并且针对太后的性格特点，用巧妙的方法一步步地解开了这个症结。而群臣的错误正在于只是一味地“强谏”，即不看具体情况不讲究方式方法而一味地宣讲大道理。在此基础上，老师又简要讲解了“矛盾的普遍性和特殊性”，“具体问题具体分析”，“不同的矛盾要用不同的方法解决”等道理，引导同学从辩证思维的高度再作分析，最后得出一个结论：必须正确分析矛盾，并用正确的方法解决矛盾。

《松树的风格》中有一段话：

“去年冬天，我从英德到连县去，沿途看到松树郁郁苍苍，生气勃勃，傲然屹立。虽是坐在车子上，一棵棵松树一晃而过，但它们那种不畏风霜的姿态却使人油然而生敬意，久久不忘。当时很想把这种感觉写下来，但又不能写成。前两天在虎门和中山大学中文系的师生们座谈时，又谈到这一点，希望青年同志们能和松树一样，成长为具有松树的风格，也就是具有共产主义风格的人。现在把当时的感觉写出来，与大家共勉”。

这段文字主要讲了作者构思《松树的风格》一文的过程。引导学生思考，他们认识到，这个构思过程实际分两个阶段：一、松树那种“不畏风霜的姿态”使作者“油然而生敬意，久久不忘”，很想把这种感觉写下来，“但又不能写成”；二、后来在与师生座谈时，又谈到这一点（这表明作者一直在思考围绕松树的一些问题），这时，明确提出：“希望同志们能和松对一样，成长为具有松树的风格，也就是共产主义风格的人”。至此，构思基本完成。那么，构思的这两个阶段有什么不同？又有什么联系？为什么在第一阶段“不能写成”，而在第二阶段之后却能写成一篇精彩深刻的好文章？大家认识到：两个阶段，前者认识尚不明确，尚不深刻，后者则认识既明确又深刻；构思一篇文章的过程，就是由浅入深、由不明确到明确的过程。这些看法，无疑是正确的。但还没有把问题说透。怎样才算说透？同学们苦思冥想，不得其解，于是老师介绍了毛泽东在《实践论》中有关感情认识与理性认识的论述。这样，大家的认识又进了一步：构思的前一阶段之所以尚不明确、不深入，是因为此阶段尚处于感性认识的阶段，即对松树的感觉、知觉、表象的阶段；而后一阶段则实现了一个认识的飞跃，达到了关于松对的风格的理性认识的阶段，因而是更明确、更深刻的阶段。构思的第二阶段以第一阶段为基础，但与第一阶段又有质的不同。写作文的所谓酝酿、构思，一个根本问题就是通过积极的思维，实现认识从感性阶段到理性阶段的飞跃。

十分清楚，许多课文中包含着辩证思维的因素，引导学生挖掘此种因素的过程，既有助于培养学生辩证思维的能力，又有助于深化学生对课文的理解。

②一些文章包含着若干辩证思维的因素，但又有某些不足。引导学生研究这类文章中何者为辩证思维的因素，何者为不足之处，并有针对性地适当讲述辩证观点，有助于提高学生辩证思维的水平。

例如，《塞翁失马》这则古代寓言，闪烁着智慧的光芒，至今仍对人们深有启发。塞翁不因一时失利而忧，也不因一时得利而喜，他坦然对待儿子的失马、得马和堕马。他不是静止、孤立地看待得与失、祸与福，他认识到好事和坏事是可以相互转化的。因此，我们说塞翁得失、祸福问题上具有朴素的辩证思想。教学这则寓言，学生理解到这一点，可以说完成了任务。但我总觉得到此止步未免可惜。何妨引导学生进一步思考：为什么说塞翁的辩证思维是“朴素”的？非朴素的、成熟的辩证思维对得失、祸福问题又是如何看的？两者区别何在？这样一思考，就有同学指出：“塞翁对于祸福得失仅仅是从个人的家庭利益来衡量的，他甚至把儿子因跛脚而未能出征御敌，得以保全性命，看作是‘福’，这种认识是不对的”。这是指出了辩证思维有一个立足点的问题。有的同学指出：“我听了塞翁的一番议论，一方面觉得有道理，很受启发，懂得了祸福得失的确是可以转化的。但是，另一方面也感到他的说法有点让人糊涂。按他的说法，让人觉得一件事似乎既可以说它是好事，也可以说它是坏事，似乎事无好坏可言，无得失可言了”。这个同学的感受正触及了问题的关键。那么，问题到底在哪儿？大家又说不清楚。于是，我简要地介绍了关于祸福得失问题的辩证观点，即：一、在一定条件下，事物的性质是确定的，好事就是好事，坏事就是坏事；二、但好事与坏事又都具有两重性，“祸兮福所依，福兮祸所伏”，存在着相互转化的可能性；三、至于能否转化，要看条件，只有在一定条件下，才能实现转化。同学们以这些观点再重新分析塞翁的议论，兴趣甚浓，并得到了新的认识。这番探讨，加深了对文章的理解，又进行了一次辩证思维的学习。在总结大家的讨论时，我又指出：同学们对《塞翁失马》一文的认识，既肯定了它的“闪光点”，又指出了它的不足，这是两点论，而不是一点论。同时，又看到了那样的时代，塞翁能有如此的见地，难能可贵，值得学习，这是主要之点。所以“两点”不是半斤对八两，而是有主有次，有轻有重。“两点论”加上“重点论”，这是辩证的思想。

③在阅读教学中，有时学生或教师的某些认识背离了辩证思维，陷入了主观性，片面性，表面性。以此作为“反面教员”，引导学生深入思考，辩清正误，有助于提高学生的辩证思维能力。

例如，在讲《从百草园到三味书屋》时，一位教师说：“百草园是个令人神往的地方，那里的生活充满乐趣；三味书屋后面的园，虽然小，却也有些趣味；唯有三味书屋的读书生活令人厌倦，令人窒息，一无可取……”这种认识，失之片面、绝对，失之孤立地看问题。于是我引导学生讨论：应该如何认识三味书屋的生活？最后达到一致的认识：说三味书屋的生活“一无可取”的确不妥。事实上，我国古代不少学者，都经历过私塾生活，不能说私塾教育对他们成材没有帮助。毛泽东同志早就讲过，他小时候上私塾，学的是孔夫子那一套封建的东西，但通过学习识了字，学会了读书，这是大有用处的。何况，封建时代的文化也有许多值得批判继承的精华的。因此，对任何事物都要做具体分析，不能简单地绝对肯定或绝对否定。认为三味书屋的生活一无可取，是一种片面性。并由此进一步思考作者写《从百草园到三味书屋》的本意，明白作者并无全盘否定私塾教育之意，而是批判腐朽的封建教育制度对儿童身心发展的束缚，否定其应该否定的面，再进一步讨论：应该怎样认识百草园的生活？怎样认识三味书屋后面那个小园中的生活？大家感到，不能孤立地看问题。百草园诚然是个令孩子们向往的地方，因为在那里可以多少满足孩子们热爱自然、喜欢探索自然的情趣。然而百草园那一段生活在作者记忆中竟是那样美好，应该说三味书屋的生活实在不无“功劳”，因为正是在与三味书屋枯燥生活的比较中，才使作者越发感到百草园生活的美好的。反过来，也正是在与百草园生活的比较中，更突出了三味书屋生活枯燥乏味，令儿童窒息。至于那个“小园”的生活，与其说它“却也有些趣味，不如说那里其实很无聊（”最好的工作是捉了苍蝇喂蚂蚁“！）作者是以那里生活的无聊，来衬托三味书屋生活的更其枯燥无聊，令人窒息。讨论使同学们体会到：在作者心目中，感情上，这三个地方、三种生活，并非彼此孤立、互不相关的，我们应该从相互联系、相互作用的观点来分析它们。表现在作品中，这种相互作用就叫”映衬“的写法。这个例子，以抓住教师讲课中违背辩证思维之处，引导学生剖析，使学生从中学习辩证思维。

又如，学习《愚公移山》一文时，一些同学认为：愚公移山是不必要的。愚公下决心移山，无非是因为”惩山北之塞，出入之迂也“，那么，搬一下家问题不就解决了吗？有什么必要舍易而求难？这样一个简单明了的问题，愚公却想不到，这不恰恰表明他是名副其实的愚公吗？有的同学认为：愚公移山不仅是不必要的，而且是不可能的。他们作了计算，结果是，用愚公的办法移山，他一家人要用四十亿亿年。因此愚公那一番令智叟”亡以应“的宏论（”子子孙孙无穷匮也“，”而山不加高，何苦而不平“），只具有抽象的，”理论“上的正确性和可能性，无丝毫现实意义，因而只是无价值的”豪言壮语“。至于”帝感其诚“，而令神仙背走了太行、王屋二山，这恰恰说明，靠愚公一家的力量是移不了山的，只能靠并不存在的天帝大发慈悲。由以上分析，他们的结论是：愚公一意孤行，听不进别人的善意劝阻，此种精神，只能说是一种可悲的蛮干精神，唯意志论的`狂热精神。这些看法，似乎有理有据，头头是道。究竟应该如何理解《愚公移山》一文的本意？如何理解”愚公精神“？一时引起不少同学思想混乱。在肯定同学们的探索精神的同时，我指出他们忽略了一个简单明了而又十分重要的问题，因而使他们的议论似是而非、一驳即倒。到底忽略了什么问题？几天之中，是一些同学苦苦思索的问题。终于有同学找到了答案：他们忽略了《愚公移山》一文的体裁--神话寓言故事。显然，对一篇神话寓言故事的主旨、人物、情节以至细节的理解决不能混同于一般的记叙文。否则，就不可能得到正确的认识。这时，不少同学有茅塞顿开、豁然贯通之感。到此为止应该可以了。但我认为花三五分钟介绍一下毛泽东、马克思关于神话的论述，使同学们理解各种事物的矛盾均有其特殊性，我们认识事物，首先就是要认识事物的特殊性，所谓忽略了《愚公移山》的体裁，实质就是忽略了矛盾的特殊性--这，无疑是值得的。

以上二例中整个讨论、认识的过程，即是从非辩证思维过渡到辩证思维、加深对课文理解的过程。由于师生中的某些非辩证思维的实例，存在于自己身边，甚至存在于自己头脑中，因而有关的讨论能引起他们更大的兴趣，给予他们的印象也就格外深刻。一个学生能切切实实地经历几次这种由非辩证思维到辩证思维的苦苦的思索过程，我认为对他们提高思想水平有深远的意义。

④每篇文章都是作者在特定历史时期、特定的历史条件下对现实生活的反映的产物。引导学生研究今天如何正确认识这些文章所反映的生活，有助于提高他们的辩证思维能力。

例如，《记一辆纺车》反映抗日战争时期边区军民响应号召，开展”大生产运动“的火热斗争，歌颂延安军民艰苦奋斗，”跟困难作斗争，其乐无穷“的乐观豪迈的精神。学习此文时，有同学提出问题：当初延安开展大生产运动是否正确？如果正确，我们现在是否也可用这种办法促进生产？今天搞的承包责任制、奖金制等等，是否与文中反映的延安精神相违背？这类问题似乎语文课可以不理睬。但我认为，既然问题是产生于阅读教学中，而且涉及对一篇课文根本思想的认识，而且对这类问题的思考，无疑有助于学生思想水平，思维能力的提高，因此语文课应该关心。我首先帮助学生了解当时的历史背景，革命根据地面临的形势、任务，使大家认识到，”大生产运动“是特定条件下的产物，是切合当时形势的在特定范围内采取的正确做法，而党在当时并非仅采取了此一种做法，而是执行了一系列政策（如在农村减租减息）。然后，又引导同学们分析今天的情况，今天的条件、任务，从而理解到我们今天的政策是适应新的历史条件的产物，同样是正确的。从而明确了：我们今天学习《记一辆纺车》，是学习其中反映的革命精神；而决不能简单照搬其中的一些做法，因为时代不同，条件不同了。这样，同学们初步懂得了辩证思维的一条原则：研究任何问题都要有历史观点，要把问题放到一定的历史条件中去分析、认识。这时，对《记一辆纺车》一文的认识，显然又深化了一步。

以上阐述了在阅读教学中培养学生辩证思维能力的四种情况。实际上，可以进行辩证思维训练的材料俯拾即是，何止上述几个方面。我们应当”有意为之“，抓住适当的材料和时机，精心设计，予以实施。然而，更为重要的是，教师应以辩证的观点对待教学过程中的一切问题，在讲解教材、评价学生发言、作业、作文等各方面，都力求作出辩证思维的榜样，使学生得到潜移默化的影响。

三

阅读教学中培养学生的辩证思维能力，必须充分注意语文科的性质、特点，遵循语文教学的规律。

阅读教学中培养学生辩证思维能力不同于政治课上讲授辩证法。这表现在：政治课上讲授辩证法，要全面讲解有关理论知识，注重系统性，而在阅读教学中则只是从课文实际出发，”一事一议“，”零敲碎打“，把教学中的某个问题上升到辩证思维的高度来理解，以明一个观点，很难说有什么系统性；政治课重在使学生掌握理论体系，阅读教学中的逻辑思维训练则既要使学生理解有关观点，又要有利于深化对课文的理解；政治课可以全由教师讲解，而阅读教学中的训练主要是在教师引导下由学生自己进行探求，在探求的过程中提高阅读能力和思考能力。总之，在目的、任务和方法上都有不同。

阅读教学中培养学生辩证思维能力，实际上是教师引导学生从教学实际出发，紧密结合教材，发现问题、分析问题和解决问题的过程。要从教学中提出问题，而不能脱离教学，另找问题。所提出的问题应该确实是学生感兴趣并且思而不解的问题；解决此问题，又确实有助于加深对教材的理解，有助于培养

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学生辩证思维的能力。问题提得恰当，乃是在阅读教学中进行辩证思维训练的关键性一环。

在阅读教学中培养学生的辩证思维能力，应采取多种方式。主要有三种类型。一、接受型。其特点是，结合教学实际，由教师提出问题、分析问题和解决问题。由教师直接讲清有关的辩证观点。要求学生的思维活动主要是定向的，主要是接受消化所讲述的内容。在引导学生思考《松树的风格》中有关构思过程的段落时，就是这样做的。粗看起来，这有点像”灌“，其实不然。因为这种”灌“是以学生已开始积极思维为基础的，而且教师提出问题，分析问题和解决问题的整个过程，乃是一个激发积极思维的过程。二、诱导型。由教师一步步诱导学生发现问题、提出问题、解决问题。也可以仅限于诱导学生发现和提出问题，然后由教师分析和解决问题；或者由教师提出问题，然后引导学生分析和解决问题。例如，学习《海光》一文时，诱导学生从总结说明方法到研讨文中所蕴含的思想方法，由浅入深，由近及远，步步深入，就属于这种方式。三、争辩型。其特点是由教师组织学生对有辩论意义的问题展开辩论，以探求正确答案。如对什么是”愚公精神“的讨论，中间就多次出现不同意见的交锋，大家各抒己见，你来我往，辩论大致包括了起始、发展、高潮、结束几个阶段。这辩论中，特别有助于培养学生说理、论辩的能力，有助于培养他们全面、深入地分析问题的辩证思维能力。当然，还可以有其他的方式或类型。这三种类型，也并非截然分开的，往往结合使用，既有教师的讲解和诱导，又有学生的辩论，边讲解、边诱导、边辩论，穿插进行，可以叫”综合型“。总之，从实际情况出发，采取多种方式，可以使培养辩证思维能力的过程生动活泼，有深度又有趣味，又可以使培养辩证思维能力与培养其他能力相互作用，同步发展。

在阅读教学中培养学生的辩证思维能力，还应采用多种方法。比较法是一种重要的方法。可以作两种比较。一是拿所学文章与有关辩证思维的观点作比较，例如，在讨论《塞翁失马》一文中的朴素辩证法思想时，就是以它与毛泽东同志关于事物转化的观点作比较，从而既看清了它的价值，又认识了它的不足，使学生进行了一次辩证思维的学习。二是把涉及同一问题的文章放在一起比较着阅读，既求其同，也求其异，又可根据教学的目的、要求而在求同求异上有所侧重。由于不同的文章对问题的表述有差异，通过比较，有助于深化对问题的认识，有助于深化对作比较的文章的理解，而且能激发学生的探索兴趣，提高研究问题的能力。仍以学习《塞翁失马》为例，如果引导学生把它与《为学》一文作个比较，就会发现：两文都包含着辩证法的因素，都看到了矛盾的双方（得与失、祸与福、难与易等）是变动的，可以相互转化的。然而，《为学》中包含的辩证思想比《塞翁失马》要高一筹。第一，《为学》明确肯定了天下事有难易之分，难就是难，易就是易，并不因为它们有相互转化的可能，就模糊它们的区别和界限；第二，《为学》不仅指出了转化的可能性，而且明确指出了转化是有条件的：”为之，则难者亦易矣；不为，则易者亦难矣“，关键在于一个”为“字。这就肯定了人的主观能动性在事物转化中的作用，不是听天由命，而是事在人为。这些地方，《为学》都超过了《塞翁失马》。这样一比较，既深化了对两篇文章思想内容的认识，也深化了对辩证法关于矛盾转化原理的理解。

”设疑自解法“也是一种好方法。采用此法大致分三个步骤。第一步，在课上，教师直接提出或引导学生发现涉及辩证思维的问题，但不分析解决此问题；第二步，学生课下自学教师指定的有关文章，自己到文章中去找观点，找方法，并用以分析解决课上所提出的问题，得出自己的见解；第三步，学生把心得写成小文章，并作适当的交流。这样做，既可避免过多占用教学时间，又可把课内课外的学习沟通，把读和写紧密结合起来。总之，方法应该多种多样。适当的方法可以大大提高培养学生辩证思维能力和其他能力的效果。

培养学生的辩证思维能力，是教书育人工作中的一个大课题。各科教学，责无旁贷。语文教学如何结合学科特点更有效地做好这方面的工作，值得深入探讨。

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篇13：在阅读教学中实施人文教育

在阅读教学中实施人文教育

新大纲指出语文“是人类文化的重要组成部分”。小学语文课不但是一门基础学科，而且也是一门人文学科。因此，小学语文课理应承担起促进发展、提高素质、弘扬人文精神的责任，让学生从语文学习中得到人文精神的熏陶和感染，受到人文思想的教育。本文所列举的几个教学片断，都在阅读教学过程中成功地渗透了人文教育。

“它会对‘我’说些什么呢？”

师：“我”和小狮子爱尔莎最后分别的时候，“它好像也觉察到什么似的，用它那光滑的身子一个劲蹭我。”想象一下，如果爱尔莎会说话，它会对“我”说些什么呢？

生：主人，我真的要走了。谢谢你几年来对我的精心照料，我永远忘不了你。

生：主人，如果没有你的照料，我可能早就死去了，我会永远记住你的。

生：主人，我不能再保护你了，你今后外出可要小心啊！

生：主人，我知道你让我回到了大自然是为了我，我忘不了。

生：主人，你已教会我怎样捕获食物。放心吧，在大自然中，我一定会生存下去。

（《小狮子爱尔莎》）

教育家布卢姆把人的情感比喻成“潘多拉魔盒”。他强调在这个“盒子”里可以找到决定一个人人生性质的力量。这则教学片断中，教者在学生理解课文内容的基础上，引导学生由课文结尾想象此情此境中“如果爱尔莎会说话，它会对‘我’说什么”。学生的发言，尽管角度不同，但从中可以看出学生已经领悟到了洋溢在课文字里行间的人与动物之间的深厚情感。这种情感感悟使阅读教学的过程成为人的意识、精神的培育过程，充分体现了阅读教学的人文价值，达到了人文教育的目的。

“啊！我也弄不明白。你们想想为什么？”

生：列宁来到白烨树下，为什么跟不会讲话的灰雀说话，而不跟会说话的男孩讲话呢？

师：啊！我也弄不明白。你们想想为什么？

（生读书思考）

生：列宁怕小男孩伤心，所以不直接问小男孩。

生：列宁不愿意伤害小男孩的自尊心。

生：列宁怕小男孩难堪。

生：列宁对灰雀讲话，实际上也是在跟小男孩说话。

《灰雀》）

《灰雀》一文，伟人列宁像一个普通老百姓一样跟小男孩交朋友，蕴涵着浓浓的人文精神。在这一片断的教学中，教者有着极佳的教学洞察力，教者巧妙地借学生的疑问对学生的思维进行启发，再通过学生读书思考，从而领悟到课文所表达的男孩爱灰雀、列宁爱灰雀更爱男孩的情感，学生对人与自然的和谐、人与人之间的和谐有了深刻的'认识，得到了人文精神的陶冶。

“想一想，‘我’更加明白了什么？”

师：课文结尾说“我”更加明白了战士们退伍时为什么舍不得那些雪猴。想一想，“我”更加明白了什么？

生：雪猴的聪明、可爱、活泼让退伍的战士们舍不得。

生：雪猴通人性、善模仿，让退伍的战士们舍不得。

生：战士和雪猴结下的情谊，让退伍的战士们舍不得。

生：战士们舍不得那些雪猴，其实是忘不了与雪猴之间发生的生动有趣的故事，忘不了与雪猴建立起的深厚的感情。

师：雪猴对边防军人为什么会那么友好呢？

生：因为边防军人平时爱护雪猴，把它们当朋友。

师：这对我们有什么启发呢？

生：我们要自觉地保护野生动物。

生：人与自然要和谐共处。

（《雪猴》）

教学中，学生在老师的引导下，逐步挖掘课文内容，悟出了“我们要自觉地保护野生动物”“人与自然要和谐共处”这一蕴涵人文思想的内涵。在潜移默化中，增进了环保意识，达到了在更高层次上“读懂”课文的目的。因此，这几个阅读教学片断已经跳出了单纯的文面读写意义而升华到一种人文理念的层次，充分体现了语文课人文性、思想性的特点。

篇14：在阅读教学中实施人文教育

在阅读教学中实施人文教育

新大纲指出语文“是人类文化的重要组成部分”。小学语文课不但是一门基础学科，而且也是一门人文学科。因此，小学语文课理应承担起促进发展、提高素质、弘扬人文精神的责任，让学生从语文学习中得到人文精神的熏陶和感染，受到人文思想的教育（www.35d1.com－上网第一站35d1教育网）。本文所列举的几个教学片断，都在阅读教学过程中成功地渗透了人文教育（www.35d1.com－上网第一站35d1教育网）。