【导语】“阿塔”通过精心收集，向本站投稿了12篇教学艺术中的主体间性研究论文，这里给大家分享一些教学艺术中的主体间性研究论文，供大家参考。
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篇1：教学艺术中的主体间性研究论文
教学艺术中的主体间性研究论文
互动式教学是高校长期以来的建设目标，但是大量的人力、物力、财力的投入往往收效甚微，很大程度上可以归因于教师对于互动教学中的“主体间性”（intersubjectivity）认识不足，既不能够树立学生的主体性以破除教师的“一言堂”，又不利于教师和学生间的视域融合。
一、师生关系与主体间性
胡塞尔提出的“先验的交互主体性”，一直是哲学界和教育学界讨论的焦点话题，对于将教师和学生凝结为“我们”启发很大。在教学艺术中反思现代西方哲学对于主体性和主体间性的讨论一方面可以提升我们对于师生关系的认识，另一方面可以促成师生间的视域融合。主体性问题并不是一个局限于个体的问题，相反，交往中的人具有“构成主体性普遍网络的交互主体性”。因此教师只有意识到主体间性的普遍性，才能够在哲学的高度尊重学生，树立全程互动的教学艺术。“主体间性”是一种关系的视角，既不偏向自我也不偏向他人，有助于打造教师和学生互为主体的和谐课堂。马克思主义的教育观认为：人的本质并不是孤立而抽象的，而是“一切社会关系的总和”。教师和学生同样都是人际网络上的网格，嵌入了各式各样的社会关系网络，需要用教学艺术不断地去引导和整合。与此同时，师生关系也应当回归人与人之间的本质关系，这种关系超越个别的现象，具有普遍的交互主体性，是理性存在物认识世界和把握世界的基础。也就是说虽然教师和学生扮演着不同的社会角色，但在千差万别的经验现象之下存在着普遍的主体间性。教学艺术可以合理地、适时地处理师生关系的普遍性和特殊性，既能超越社会决定论，又能避免相对主义。主体间性引导下的教学艺术中既能看到师生关系是不断变化的，又能维持师生关系的和谐稳定。
二、教师与学生共在
人与人之间的经验并不是简单的叠加，我们对于世界的经验有赖于“主体间性”的先在，如果没有他者，我们认识不了世界；没有他者，我们也无从发展，所以教师不能以个体的方式去构建课堂和经验课堂，他必须尊重和依赖学生，必须在对他来说“陌生的、交互主体经验的意义上来经验这个世界”。海德格尔重视他者，认为独在不能脱离共在，指出“他人只能在一种共在中而且只能为一种共在而不在”。由此可见，与学生共在正是教师最为完整的存在方式，它摆脱了那种唯我独尊、抱残守缺的填鸭式教学，对于教师自身的成长也助益颇多。与学生共在有赖于沟通的可能性和有效性。全程互动的教育模式重视对话，重视在对话中开显意义，因为“在对话中可以发现所思之物的逻辑及存在意义”。有效的沟通和对话需要两个以上的主体的结合体和某种稳定的语言的框架。也就是波普尔指出的沟通的前提：“至少把两个主体结合在一起的交互行为”；“通过语言而建立起来的相对稳定的意义的理解的.主体间的框架”。在课堂的语境之下，教师应当积极融入学生并倡导师生间的角色互换。此外，有效沟通不能够偏重自我或他人，需要沟通理性的指导。哈贝马斯认为沟通以理性为基础，行动者“在相互联系中彼此理解”受此启发，教师也应当用相互联系的眼光去看待师生关系，让学生成为课堂的主体。教育在本质上是一种人际交流，是人类认识世界的一个环节。人的发展并不局限于自我的成长，而是源于“和他直接或间接进行交往的其他一切人的发展”，这对于教师和学生都同样适用。
三、走向审美的教学艺术
美学是现代性的表现之一，也是教学艺术的基本走向。杨春时提倡审美主义的主体间性，应意识到“‘我’与世界同一”。可见，审美主义的“主体间性”并不意图消灭异质性而达成和谐，而是采用异质共存的世界观来统摄我们的经验域。这对教育学的互动理论很有启发，因为单中心的动力源并不能形成互动的机制，而只有多中心的多元课堂才可能超越自我和他人，并达成与世界的共在。教师与学生的情感交流也是教学艺术的重要组成，因为美学涉及的主要是感性的领域，声情并茂的授课更能打动人心，增进师生间的了解，培育良好的师生关系。全程互动的课堂教学在传道、授业、解惑之外增加了审美的维度，可以增加授课魅力，增进师生情谊，丰富课堂层次，加强授课效果。
篇2：主体间性对主体教育的启示论文
一、主体间性内涵的分析
主体性是人作为主体在与客体相互作用的关系中所表现出来的特性，是单子式个人主体的基本特征。在人与人的交往中，强调以主客体关系为基础的主体性，只会使彼此把对方看作是自己所支配、利用的对象，导致人与人之间的冲突。进入20世纪后，建立在单子式个人主体性基础上的自我中心主义和利己主义越来越暴露出它消极的一面，由此引发了人与自然、人与人关系的冲突和恶化，这说明单子式个人的生存方式及其理念正在逐步丧失其存在的历史根据。所以，西方哲学提出了“主体间性”(inte-subjectivity)的范畴，试图将人从人与人、人与自然、人与自我的对立分离状态中结合起来。
胡塞尔对主体间性的解释和发展做出了巨大贡献。他认为，为了使先验现象学摆脱“为我论”或“自我论”的危机，现象学必须从单数的“我”走向复数的“我们”，即从“主体性”走向“主体间性”，实现“自我”和“他我”的沟通。胡塞尔的主体间性是一种在各个主体之间存在的“共同性”或“共通性”，即“交互主体的可涉性”。它是通过主体的“类比统觉”、“同感”、“移情”而达成的“视域互换”。
由此可见，主体间性是在交往中生成的，交往的内在目的就是使交往主体形成相互“理解”和“共识”。交往本身就蕴涵主体间的自由、民主、平等精神。在真正的交往中，主体能够克服个体单纯的“为我性”进行“移情”，能够站在他人的立场上去关心他人、理解他人、体谅他人，从而形成了“视界融合”。主体间性的形成有利于主体之间的深入交往，通过一定程度的“互识”与“共识”，主体彼此能够更好地认识自己、调整自己，充分地敞开自己的心灵世界，在更深的层次上接纳对方，这又会使交往进一步深化，从而生成一种更高层次的主体间性。
二、主体间性的教育启示
教育的宗旨在于“成人”，“成人”即人的生长，一种完整的`、有个性的主体的生长。教育过程应建立在师生合作的基础上，师生在交往中走进对方的内心世界。师生双方不存在纯粹的客体，每个人都是主体，都是彼此间相互关系的创造者，通过对相互关系的塑造而达成共识、理解和融合。教育是人与人之间的灵肉交流活动，因此对主体间性的追求是教育的应有之义。另外，教育不仅要教人拥有改造世界的知识与技能，还要教人学会怎样与他人相处，也就是说，教育的目的不是塑造一种外在的占有式主体，而是要生成具有丰富人性的人。因此，倡导主体间性对迷恋于占有式主体的主体教育可以起到启示或纠偏的作用。
1．转变教育价值取向
主体间性对主体教育的价值取向提出了挑战，它可以使主体教育从塑造一种外在的占有式主体转向为培养一种具有丰富人性的主体。教育不应仅仅局限于培养学生改造客观世界的能力，而应引导学生养成自觉地改造主观世界的意识，使他们能够在世界中和谐地存在。对主体间性的关注能够使教育走出这种“单向度”的危机，使教育把人的主观世界的改造与发展作为一项重要使命，并通过对入主观世界的改造来使其更好、更科学地改造客观世界，从而实现“人的革命”。
2．转变教育实践观
传统的对象化实践观，长期以来深深地支配着对“教育实践”的认识。教育作为教育者对受教育者施加影响的活动，都是以“主体一客体”的关系为思考框架的。
主体间性通过主体间的交往来实现，交往是人与人之间相互平等的作用和联系。“交往”的教育实践观的转向，才能将教育过程中人与人的关系从“人与物”的关系中解救出来，以“主体一主体”的关系取代“主体—客体”的关系，这种主体间的关系，将自我与他者同作为主体，在交往中既有对自我价值的肯定，也有对对方价值的尊重；既把自己当作主体，也把他人当作主体，主体间通过中介物的交往，达成共同的认识。 从对象化活动到“交往”，这一教育实践观的转变，其意义在于还教育关系的本来面目，使教育过程成为师生之间、生生之间的交往、合作的过程，在平等的交往中，消除单子式个人主体的状态，而走向“共在”、“共生”、“共发展”的主体间性。
3．改造教育方法
由于现实主体性教育旨在把受教育者塑造成能够对外界进行“掠取”、“拷问”的主体，教育者便在教育活动中充分发挥主体的“能动性”，他们以对待“物”的方法来对待学习者。主体性教育在“物”的基础上构造人，力图在受教育者身上增加某些社会或教师认为重要的“特性”，并用外力来使学生接受，这种方法是不人道的。
人性只有在平等、融洽的人际关系中才能够得到陶冶和提升，我们不能妄想用非人性的方法把人塑造成具有丰富人性的主体。因此，教育对主体间性的培养不是靠外部塑造，而是在教育者与学习者作为平等的主体所进行的知识“对话”与情感沟通过程中自然生成的。在这种民主、平等、自由的交往环境中，所培养的教育主体才是一种健全的主体。
4．丰富教育内容
倡导主体间性在本质上就是对“完整性”的人、大写的“人”的追求。教育要培养主体间性丰富的人，必须要进行课程内容的整合。“课程内容的整合，应体现综合性、生活性、现实性、实践性、探究性和建构性的特点，使中小学生学会处理与自然世界、社会世界、主观世界的关系”，使他们养成对自然的依恋情感、伦理精神、审美体验；对他人的尊重、理解、关爱的社会情感；对自我的反思品质与批判精神。怀特海认为，“教育只有一种教材，那就是生活的一切方面”。因此，走向整合的教育内容应涵盖生活世界的全部。
5．转变课程观
“课程观的转向实质是向完整的人及其完整的生活的转向。”当前，我国基础教育课程的学科化倾向严重，在这种学科课程学习中，儿童难以理解和把握整个生活世界。对此，新一轮基础教育课程改革的一个目标就是：改变课程结构过于强调学科本位、科目过多和缺乏整合的现状，整体设置九年一贯的课程门类和课时比例，并设置综合课，以适应不同地区和学生发展的需求，体现课程结构的均衡性、综合性和选择性。
教育必须确立完整的、整合的课程观和主体性的课程观。所谓完整性的课程观，就是全面划定人的生长家园，包括生活世界、科学世界、人文世界，建立以经验为生长点的整合课程。所谓主体性的课程观，就是课程编制能充分体现、发挥学生的主体性，为此，必须在课程范式上进行根本性变革，包括知识观由符合性知识转变为解释性知识，课程编制由关注目标转向关注过程，使课程真正成为学生参与并创造性地解释现实的动态的、发展的过程，摆脱课程的接受认同规范，而走向自主创新。当前基础教育的课程改革强调课程内容的综合化、整合性，学习方式的主体性、交往性，课程管理的适应性和选择性，无疑符合主体教育的要求，推动完整、自由、个性的主体人格的养成。
6．对教师教学研究和课堂教学的启示
教师教学研究是一种价值反思和意义追问的探究活动，具有明确的目标指向性——改进课堂教学实践，促进学生全面、充分、自由地发展。胡塞尔提倡，让“科学世界”回归“生活世界”。教师必须充分意识到自己的研究存在于日常的课堂教学生活世界之中，与自己对课堂教学生活世界的价值反思和意义追问有着密切的关系，并学会以一种理性的、反思的眼光来审视课堂教学生活世界，从理性自觉和人文关怀的高度来改进自己的课堂教学工作，建构和创设一种更有价值、更有意义的课堂教学生活世界，从而使自己的教学研究具有一种人文理性、价值理性和反思理性的品质。
教师教学研究的价值性特点，决定了教师的教学研究绝不仅仅限于实施某种教学理论或运用某种教学技术，而是在科学的教学理念的指导下，创造性地从事课堂教学设计和组织活动，并在与课堂教学生活世界的交互作用中追问价值和探寻意义的过程。从而不断地提升课堂教学生活世界的价值和意义，促进学生得到更好的发展，并在这一过程中发展自己、完善自己。
总之，对主体间性的倡导在本质上就是使教育成为一种完整的教育，在当前的教育实践中，主体教育要承担双重任务，既要把受教育者从客体生存状态下解放出来，让他们充分发挥自身的潜能与创造力，又要打破受教育者主体的封闭性与隔绝状态，使他们主体性的发展保持合理的价值向度。因此，作为主体性(传统意义上的)的超越与发展的主体间性应该是当代主体教育的价值追求。
篇3：声乐教学主体性反应研究论文
声乐教学主体性反应研究论文
声乐教师需要有很高的艺术修养要求，他不仅仅是社会上说的只认识五线谱、简谱的符号或能唱几首艺术歌曲就能走向教学岗位，这是远远不够的，因为高层次的知识积累是有条件的，这也是符合当今教育规律的。首先应该进入正规院校经过长期的有固定环境的场所去全面的对音乐进行综合培养，使自身的艺术、文化修养得到一定的提高，从而理解声乐的发展不简单为一种声音的发响，而是一种艺术的形成。正规院校在培养每位学生中有它一套正确的、合理的教学经验，能正确引导学生在掌握本专业技能的同时去全面了解相关领域中所需要理解的综合技能。同时国家正规院校在为国家培养人才计划中有它的特殊性，并不单独只培养一个领域中的人才，而是让学生这个个体在一所综合性知识领域中可以享受到其他不同专业及门类的知识，使学生都能在掌握自己专业知识的同时，还能有机会更多学习其他专业中自己感兴趣的相关知识，培养出一批有用人才，这就是为什么有的科学家既是数学家又是政治家或艺术家的道理。所以正规院校的固定教育对一个人的成长与发展产生了极为深远的影响，当今教育形式的多样化并不是一种不合理的教育形式，这种多样化的教育形式，需要国家建立多样化的管理、考核、评估机制。因为这个过程关系到一个民族未来的发展。如果忽略了它的特殊性与漫长性，将使国家培养的人才只能具有普遍性，不能形成特殊性，因为特殊性的发展培养高科技人才并能刺激社会的极大发展，这就是我国制定的“百年育人”教育方针的宗旨。但在当今我国高等声乐教师中，也存在着一些现象，如大部分教师对学生教授的专业知识，没有过多的去了解和掌握学生的理解程度、文化修养以及接受能力的大小，更没有让学生从其讲授的知识中领悟到更深层次声乐美的含义，只是在教学与考试中形成教什么就考什么，也就算一门课程已经完成，这种教学现象虽然短期内很难发现学生综合知识与能力掌握的多少，只有他们走上工作岗位就立刻暴露出各种知识不足。
合理的叙述和讲解是对声乐教师艺术能力的基本要求，受环境的影响很多教师只能停留在某个社会范畴中难以突破，不同生活环境也就产生出不同艺术的欣赏方式或感受，其次教师个体的差异性变化，产生出不同的感受能力，正因为这一点，就出现了层次有别的传播者，在众多的差异中，教师应当也必须具备对艺术美的欣赏能力。特别是高校教师，学生对老师的崇拜性很强，他们将老师的每句语言都视为经典与正确的学习方法，用自己的勤奋努力去不断模仿学习，因此声乐教师的表述是一门很严格的语言艺术。
最后，高校教师在教授学生技能的同时几乎淡化了钢琴伴奏的跟进，作为培养合格的声乐教师，应把基本歌曲伴奏能力与声乐教学放在同等地位进行培养。这一点在全国各大院校有所差异，原因是有些音乐学院给声乐教师配有专职的钢琴伴奏，这对声乐教师来讲是不值得一提的事情，但在全国所有综合大学及师范大学的艺术系来讲，几乎没有一家高等学校出现这种特殊的教学形式，每位声乐教师既要教授学生演唱技能，又要投入精力与激情来用钢琴表现声乐作品的'一定思想，这种双重性的付出将对教与学产生很大的影响。如果声乐教师的钢琴伴奏跟不上，通常学生对某些歌唱的激情就很难调动起来，因为声乐演唱是人的情绪表现，歌唱者的心理状态直接影响歌唱的效果，这也是每位学习声乐的人共知的道理，所以声乐教师应在培养与学习中不能疏忽了钢琴伴奏这一重要课程的学习。这一点也应该值得我们全国音乐院系重视，因为我们培养出的音乐人才大多数要走向不同岗位，如教书育人、社区服务、文化宣传、音乐文献整理、音乐制作、音乐研究等基础岗位，有极少数声乐学习者才能走上演唱舞台，这也是每位学习声乐者所追求的最终目标。所以在近几年来，我国高等音乐教育要求中也没有将这门课立为重中之重，致使近年来毕业的艺术院系学生中有很大一批在工作岗位上只有一种能力——能唱，遇到与教学有关的钢琴伴奏就犯难了。因此，要求在师资培养中应加强线谱与简谱共同结合的钢琴伴奏课程，这对未来教师的培养是很有必要的，也是不能忽视的课程。
综上所述，声乐教师的主体性要从多方面去挖掘和提高，在此只谈到一些较为重要的，也是声乐教师值得注意的方面，只要每一位从事声乐工作的教师达到了以上的标准，那么他们将是优秀的声乐工作者，这有利于声乐教学的健康发展，我国的声乐教育将会走上更高更快的发展道路。
作者:薛忠 刘娜 单位:1.兰州城市学院音乐学院 2.兰州理工中专
篇4：和谐翻译视域下的翻译主体间性解读论文
和谐翻译视域下的翻译主体间性解读论文
引言
翻译是一个解构原文本，创造新文本的过程。这一过程不仅包括语言之间转换也涵盖了两种不同文化之间的交融。诺德曾明确指出:翻译使由于客观存在的语言文化障碍而无法进行的交际行动得以顺利进行。和谐属于关系范畴，是事物存在的最佳状态，也是中国传统文化的根本精神。和谐思维思维是一种特殊的辩证思维，面对矛盾时强调和谐与统一。将这种思维应用于翻译实践中对于克服翻译过程中的众多障碍有着重要意义。和谐思维与翻译实践的结合就形成了和谐翻译说，其理念就在于让翻译主体通过和谐思维达致文本之间、主体之间与文化之间的和谐。而只有主体之间处于和谐状态，由主体操控的文本之间的和谐才会有保障。翻译主体性走向翻译主体间性是通往主体和谐的必经之路。主体间性翻译一直被人为地设置了两极:“形式”与“内容”、“直译”与“意译”、“异化”与“同化”、“形式对应”与“功能对应”等，这两种途径常常是水火不容、非此即彼的。翻译中的各种要素——原作与译作之间、作者与译者之间、文本与意义之间也彼此对立、互争高下，这种二元对立的模式从某种程度上阻挠了翻译学的健康发展。本文试图从和谐翻译的角度出发重新阐释翻译主体间性，旨在强调翻译主体间性对于译者更好发挥其主体性与创造性的重要意义以及对翻译实践的指导意义。
正文
和谐翻译学说是由郑海凌教授率先提出来的，涉及直译和意泽、内容与形式、主观与客观之间的统一以及作者、文本、译者和读者各要素之间的协调。一直以来，传统译论中的“直译”与“意译”之争，“形式”与“内容”之争，“异化”与“同化”之争都处在一种二元对立的模式当中。和谐翻译说认为:首先，我们不能偏信直译，因为逐字对应的直译不会也不可能适应所有的情况。被称为是采用直译法而“成绩最佳”的周作人也强调:直译也有条件，便是必须达意，尽汉语的能力所及的范围内，保存原文的风格.表现原的意义，换一句话就是信与达。再者，我们也不能一味高估意译，因为意译不是脱离原文任意发挥，更不是毫无根据地创造性叛逆。正确的意译是在忠于原作思想内容的前提下，使用符合本族言语习惯的表达方式进行翻译。德国学者费米尔认为:“翻译的方法和翻译策略必须由译文预期目的或功能决定。”
不仅如此，翻译策略的选择在某些情况下还受制于社会、文化和历史环境。翻译实践不能把“直译”与“意译”，“形式”与“功能”，“忠实”与“再创造”截然对立，而应当采取一种融合它们各自长处的优化翻译观。和谐翻译学说认为:译者在进行翻译实践活动时要妥善处理好翻译中的各种要素。一方面要正确对待内容和形式的.辩证关系。另一方面要协调好作者、译者、文本和读者之间的关系。作者、译者、读者其实在不同的情况下都可以分别成为翻译的主体而不是中心。翻译研究中有作者中心论、读者中心论和译者中心论等。作者中心论强调信和忠实，忠实于作者的原意，把作者视为诠释文本的无上权威，强调作者的写作背景和创作心理。随着读者反应批评的兴起，读者日益被视为建构意义的主体，翻译研究也随之出现了读者中心论。
读者反应成了衡量译作成败的标准，读者的期待成了译者生成译文首要考虑的因素。在后现代语境下，随着解构主义、女性主义、后殖民主义等思潮的发展，译者的主体性得到了前所未有的张扬。译者作为改写者和征服者摆脱了忠实、对等的桎梏，把创造性叛逆发挥到了极致。相对而言，作者中心论压抑了译者的积极创造性，读者中心论忽视了作者的相对权威性，译者中心论把作者和读者都推向了边缘(冯全功，2010:40)。不管是作者中心论、读者中心论或是译者中心论，都容易将作者，译者，读者这三个翻译主体对立起来，造成各翻译主体之间的不和谐。要打破这种不和谐的局面，译者的和谐思维至关重要，因为翻译活动主要是译者完成的，作者和读者一般不直接参与实际的翻译活动。
各翻译主体之间的不和谐局面从本质上来讲是由于忽略了翻译的主体间性。从和谐翻译学说注重的和谐思维这一角度来讲，只有作者，译者，读者这些翻译主体都切实平等地参与到了翻译活动中来，他们之间的和谐才有可能。反之，和谐翻译只能沦为一场空谈。实质上，“翻译是一种复调的对话”(陈历明，2006:100)，即翻译在某种程度上相当于各翻译主体之间隔着时空平等对话的活动。这种平等交流对话就是翻译主体间性的体现。无论是作者，译者还是读者在遇到翻译问题时都要采取对话立场，要有强烈的对话意识和对话精神避免出现以某方为中心的论调。一旦矛盾、冲突出现，各翻译主体都要通过对话协商，互补合作的方式来共同解决，重新建立和谐的局面。总之，翻译主体间性以翻译主体性为前提将不同的翻译主体紧密联系起来，给它们搭建了对话协商的平台。译者只有兼顾了翻译的主体间性才能在一个和谐的翻译环境中进行自己的翻译活动，才能进一步发挥自身的主体性。
结语
马克思主义哲学观告诉我们世界是普遍联系和永恒发展的。任何事物都处在与其他事物的联系之中，都不能脱离其他事物而自给自足地存在，在互相联系中谋求发展是一种积极的处事哲学。翻译活动作为人自主参与的活动又何尝不是如此呢?翻译活动中涉及的译者、读者、作者、发起者、出版者、批评者等翻译主体无时无刻不处在一种相互联系的状态中。翻译的和谐局面只有通过他们彼此之间平等协商，互相尊重才能得以形成。翻译主体间性是在各翻译主体的交流与对话中通向和谐翻译的必经之路。
篇5：交往行为理论与翻译的主体间性论文
论文摘要：我们认为必须克服两种极端的译者主体性，即译者主体性遮蔽和译者主体性张扬，以使翻译活动在一种合乎理性的条件下进行。翻译主体性走向翻译主体间性是克服这两种极端译者主体性的有效路径，哈贝马斯的交往行为理论为翻译主体间性的研究提供了理论基础和方法论指导。翻译主体间性能很好地解释翻译活动中译者的主体性的发挥和原作及作者的言语行为的有效性，也使译者和译作的言语行为的有效性得以保证。
论文关键词：交往理论；翻译主体；翻译主体性；翻译的主体间性
随着哲学研究的语言转向和文化转向，翻译研究经历了翻译研究的语言转向和翻译研究的文化转向。作者、译者和读者之间的主体间性研究是翻译研究的新的发展方向，哈贝马斯交往行为理论的交往理性则为这个新的发展方向提供了重要的哲学方法论基础。正如麦卡锡所说，“几乎没有哪一个人文与社会科学的领域没有感受到哈贝马斯的影响”封底，哈贝马斯对翻译研究的影响也是深远的。本文将根据哈贝马斯的交往行为理论讨论翻译的主体间性及其合理性。
一翻译的主体间性研究
主体间性也称为“交互主体性”，指主体与主体间相互交往的特性，是人的主体性的重要组成部分；主体以主体问的方式存在，其本质又具个体性；主体间性就是个性间的共在[2]。翻译的主体间性是指作者、译者、译文读者主体之间的相互交往，是作者、译者、译文读者主体性之间在翻译活动中的共在。国内外研究者从多个视角进行翻译主题间性的研究，翻译主体问性研究呈现出多元化发展的局面。功能主义翻译理论代表人物诺德（C．Nord）提出了“功能+忠诚”的翻译理论主张，忠诚是译者对翻译交互活动中的参与者的一种责任，在强调译文在目标语中的功能的理论语境下，忠诚就意味着目标语文本的目的必须与原文作者的意图相符。实际上，这就既照顾了原文、原文作者，又照顾了译文功能、译文读者、译文使用者等诸多因素。虽然“忠诚”这个范畴更侧重于道德层面，但它却体现了翻译的主体间性。
陈大亮以哲学的主体间性转向为基础，分析翻译主体性研究的困惑，认为哲学的主体间性转向对翻译理论的建构有多重意义。杨柳提出“间性文化”论，认为通过“间性”的建立，翻译使不同语言、不同性别、不同种族和不同文化之间达到相互对话、相互依存的目的。田传茂、程以芳根据主体间性、文本间性与文化间性之间相互作用、相互影响的交叉关系，在翻译领域里引进“复合间性”的概念，使主体间性走向多元。徐岚界定了译者的主体地位，利用哈贝马斯的交往行为理论，让理性由“以主体为中心”转变为“以主体间性为中心。李明把主体问性理论创造性地运用于文学作品的复译问题，探讨了复译中各主体之间的关系。王建平认为从主体性到主体间性是我国翻译理论研究的新趋势。在此基础上，翻译研究者指出主体间性研究的缺点和不足。宋晓春认为翻译中主体间性问题不仅是译者与读者、作者之间对话的必要性和可能性问题，更重要的是各主体在交往过程中应遵循的规范、准则性问题。胡牧认为当前翻译主体问性的研究存在着一些缺陷，强调“研究主体间性绝对不可以无视主体间的制约性、差异性、通约性”，提出从翻译主体的总体性、实践的对象性和交往性来拓展翻译活动尤其是翻译主体的总体性研究视域。
我们同意上述观点，翻译主体间性研究要重视个交往主体之间的规范和准则，要重视主体问的制约性。由于翻译活动的跨文化特性，译者主体及其主体性的发挥恰当与否是实现各个翻译主体之间的合理交往的关键所在。
二翻译主体
关于谁是翻译主体，在中国翻译界已有许多讨论。许钧从其收集到的国内外有关资料对谁是翻译主体的研究进行了总结，他总结出四种答案：“一是认为译者是翻译主体，二是认为原作者与译者是翻译主体，三是认为译者与读者是翻译主体，四是认为原作者、译者与读者均是翻译主体。”。显然，学者们对谁是翻译主体有不同的认识。学者们对译者是翻译主体毫无争议，然而，对原作者和读者是翻译主体却有不同的看法。杨武能认为，“与其他文学活动一样，文学翻译的主体同样是人，也即作家、翻译家和读者”。许钧区分了狭义和广义的翻译主体。
狭义的翻译主体指译者，广义的翻译主体指作者、译者和读者。陈大亮认为“原文作者不是翻译主体，翻译是译者与文本之间以语言为媒介的对话”。原文作者是创作主体，译者是翻译主体，读者是接受主体。这三者在整个翻译活动中都体现了其主体性，他们在整个翻译活动中发挥不同的作用。“译者是翻译活动的主体，是‘操纵’文本的具体实施者，而影响翻译活动的进行和结果的，除了译者主体的主体性外，还有作者和读者主体性的作用；也就是说，作者和读者并不表现为翻译活动中的具体主体，但却具有主体的作用，即具有主体质。作者的主体性是由翻译是在原著上的再创作这一翻译本质决定的，而读者的主体性则代表了译语文化对翻译活动的规范和制约。因此，在翻译活动的整个链条上，译者、原文作者、译文读者都是主体，他们具有不同的主体性，发挥着各自的作用。
三两种极端的翻译主体性
语文学翻译研究范式和结构主义语言学翻译研究范式均以作者和文本为中心，而对译者主体性遮蔽。语文学翻译研究范式的哲学基础是经验主义的哲学理论，其语义观为指称论和真值论，这种理论对翻译研究的影响是将作者视为意义的中心，将作者和译者的关系视为主人和奴仆的关系，译者必须忠实地传达作者的目的；语言学翻译研究范式的哲学基础是唯理论或结构主义理论，其语义观为关系论和确定论，这种理论将文本视为意义的中心，强调译文忠实于原文，译文同原文等值、等效以及再现原文风格等。结构主义语言学翻译研究把语言看作一个封闭自足的体系，把意义看成是由句法～语义规律设定的一成不变的东西。这样就排除了在翻译活动中所涉及到的译者主体因素。这两种范式都要求译者绝对忠实地再现原文的内容与风格，译者的主体性完全被淹没。中西传统译论中有许许多多关于译者这种身份和地位的比喻。谭载喜对这些比喻作了一个比较全面的总结。余光中将译者比喻为介于“神人之间的巫师”。所有这些比喻无一例外都说明了译者主体性的遮蔽。
与此相反，文化研究范式的翻译研究体现的'则是译者主体性的过度张扬。可以说，这种主体性的过度张扬是对前两种范式下译者主体性遮蔽的矫枉过正，走向了另一个极端。翻译研究的文化转向发现了翻译家，凸显了翻译家的主体地位。然而，翻译研究学派、操控学派、解构主义翻译理论、女性主义翻译理论、后殖民主义翻译理论等对译者主体及其主体性的过度张扬，却使得翻译的主体越来越离开了翻译的客体之一的原文文本和原语文化，出现了对原文文本过多的操控及任意的改写，过多的偏向目标语的文化语境和目标语文本。它们的共同特点是以解构主义思想为核心，或否定原文文本中心论，或拆解作者与译者、原文与译文的对立，或打破文本限制将翻译活动与文化因素结合，或把权力与话语结合。勒菲弗尔提出“翻译就是改写”的主张，与此类似观点的还有操控学派的赫曼斯等人。翻译就是改写的主张，会导致翻译可以根据目标语文化和翻译目的的需要任意改写原文文本，甚至会出现没有原文文本的译本。
“解构主义认为，文本的意义具有开放性、互文性和非始原性。”解构主义思想对意义的重新定义和解读，直接推翻了结构主义将意义凝固化和静止化的作法，颠覆了结构主义赋予意义的权威性和绝对性。在翻译中，就产生了人们对原文和作者权威性的怀疑。解构主义思潮的怀疑主义倾向也带来一些负面影响，如“对理性的全部否定，对主体意识的过分强调，或干脆放逐主体”，“甚至在批评结构主义语言学的意义确定性和明晰性时，完全消解了语言的规律性，让释义活动变成一种无终止的解释和无限的衍义”。在这里，由于原文意义的不确定性，译者如果分寸把握不当，就会出现任意解读原文文本，滥用译者的权利，导致译者主体性的过度张扬。
女性主义翻译理论把翻译看作是争取女性权利的工具，更加张扬译者的主体性。为此目的，译者甚至可以篡改原文内容以适应女性表达的需要。戈达尔德（Godard）认为，“女性主义译者坚持维护她那女性的差异”，“翻译中妇占（womanhandling）文本意味着她要取代那个谦虚而自惭形秽的译者”，从而颠覆了那种以翻译对等为基础的翻译理论。从女性主义翻译观的角度讨论译者主体性，其实质是关于译者与作者的主体间性关系讨论，因为作者认为，在翻译过程中，作者、译者的主体性，亦如男性与女性关系的构成，没有他者的参与，其主体是不存在的，只有通过自身外在性的他者才能辨认出主体的踪迹。
总而言之，以解构主义为核心的后结构主义翻译理论过度地张扬了译者的主体性，使译者的主体性在翻译中势无忌惮，任意发挥，完全颠覆了结构主义翻译理论中的原作、作者、忠实等概念。而且无论是译者主体性的遮蔽还是译者主体性的过度张扬都显示出翻译主体性的弊端：具有封闭性的单一主体论，没有摆脱“主体一客体”的框架，因为它们分别聚焦翻译活动整个链条上作家、译文读者和译者这三个主体中的一部分，而忽视其余的主体。因此，越来越多的研究正试图打破这种封闭的单一主体性，以使翻译的主体性研究走向合乎翻译实际的翻译主体问性研究。
篇6：交往行为理论与翻译的主体间性论文
如何克服上述两种极端的翻译主体性，使之达到一个理想的中间状态：即译者的主体性既能得到体现而又不张扬呢？由于哈贝马斯的交往行为理论肯定交流过程中说话者主体的可认知性，强调交流过程中的主体间性，有助于译者与作者间的平等交流；而且交往行为理论和交往理性对翻译学具有积极的建构意义和重要启示。因此这个理论为解决上述问题提供了哲学基础和方法论基础。
语言是哈贝马斯交往行为理论的基础，他首先着手研究语言问题，并建立了他独特的语言哲学理论――普遍语用学。哈贝马斯认为，“普遍语用学的任务是确定并重建交往的基本前提”；重建普遍语用学的“出发点是交往经验[理解]”，“理解则指向话语的意义”，“以理解意义为己任的译解者在与其他个体建立起来的符号化主体间联系的基础上，基本上是作为交往过程的参考者从事经验的”“既然理解经验所面对的是一个由符号建立起来的世界，那么，理解主体和被理解对象之间的主体间性关系也就变成了建立该世界的主体之间的主体间性的关系。哈贝马斯以“言语”作为普遍语用学的基础，同时也是普遍语用学研究的对象。
哈贝马斯以语言的可领会性为基础，通过明确言语行为的有效性要求，建立了一种以语言为中介的交往模型。言语是运用语言的行为，要保证人们交往沟通的有效与合理，必须遵循一定的条件。这里所要求的规范和条件就是言语行为的有效性要求。有效性要求包括可领会性、真实性、真诚性和正确性。哈贝马斯具体解释道：“言说者必须选择一个可以领会的表达，以便言说者和听者能够相互理解（可领会性）；言说者必须有提供一个真实陈述的意向，以便听者能够分享言说者的知识（真实性）；言说者必须真诚地表达他的意向，以便听者能够信任他（真诚性）；最后，言说者必须选择一种正确的话语，以便听者能够接受（正确性）。
哈贝马斯的交往行为概念涉及的是“至少两个以上具有言语和行为能力的主体之间的互动”，“行为者通过语境寻求沟通，以便在相互谅解的基础上把他们的行为计划和行为协调起来”，“通过协商对共识的语境加以明确，。言语者就一件事情和他者达成理解是一种交往行为，其中交流符号的意义和交往行为是互为规定的。主体间在语言理解的基础上，承认并服从交往行为中共同的规则或规范以及言语行为的有效性要求。交往行为理论既关注主体间交往中意义的变化性，又研究决定这些变化的规律性。因此，这种研究导致把语言纳入广泛的社会生活背景和人与人的交往关系之中进行考察，从而更突出语言的社会性。
翻译活动是一种特殊的交往行为，涉及原作、作者、译者、译作、读者、原语的语言文化世界、目标语的语言文化世界、作者和译者的主观世界、作者和译者的生活世界等因素。翻译是译者主体与作者主体和读者主体以及他们所属的客观世界、主观世界和生活世界之间的一种交往行为。作为翻译的主体，译者必须遵守言语交往行为的有效性要求，正确处理与原作及其所属的客观世界，处理通过言语为中介的与作者的协商，正确处理目标语的文化语境等客观世界和译者的主观世界、生活世界在翻译过程中与原语的文化语境等客观世界和作者的主观世界、生活世界的协商，以便达成翻译过程中的共识。翻译的主体问性是翻译中的协商达成共识的保证。只有这样才能避免译者主体性的遮蔽和译者主体性的过度张扬，使翻译的主体间性得以实现。
在翻译这个特殊的交往行为中，翻译行为能得到接受和认可，意味着它满足了必要的条件，从而使得译者这个特殊的读者对作者所提出的要求采取肯定的立场，也使得目标语的读者对译者在翻译行为中所提出的要求采取肯定的立场。这些必要的条件不能单纯由原作及原作者或者译者或者译文读者来加以完成，相反，是这些不同作用的主体在两个不同的交际行为过程中相互之间承认语言行为的有效性要求，并用典型的言语行为，依靠译者和以语言为中介的原作以及译者和译文读者互动的约束，奠定了跨语言、跨文化交往行为的基础，以达成跨语言、跨文化交际的共识基础，从而实现有效的跨文化交际。承认他们之间的互动以及互动的约束，就承认了译者的主体性，也承认了作者、读者、原作所反映的客观世界、目标语的文化世界、作者的生活世界、译者的生活世界等在翻译这个复杂而特殊的交往行为中的主体性作用。这样，译者的主体性和翻译的主体间性就有了保证，译者的主体性既不会受到遮蔽，也不会毫无节制的张扬，翻译活动中的其他各个作用不同的主体也能在互动的约束中各得其所。
翻译研究中，语文学翻译研究范式和结构主义语言学翻译研究范式都把原文作者和原文文本视为主体，要求译者绝对忠实再现原文内容和风格，译者主体性被遮蔽；而翻译研究学派、操控学派、解构主义翻译理论、女性主义翻译理论以及后殖民主义翻译理论则更多地强调了译者的主体性，让译者抛弃“忠诚”、“对等”等概念，任意发挥译者主体性。显然，上述两种极端行为必须得以纠正。而哈贝马斯的交往行为理论的交往理性则为这两个极端回到理性轨道提供了重要的哲学方法论基础。哈贝马斯的交往行为理论肯定交流过程中说话者主体的可认知性，强调交流过程中的主体间性，这有助于译者与作者间的平等交流互动。而翻译的主体间性是指翻译活动整个链条上的作者、译者、译文读者主体之间的在特定语境中的相互交往，是作者、译者、译文读者主体性之间在翻译活动中的共在。哈贝马斯的交往行为理论促进了翻译研究从“以主体为中心”向“以主体间性为中心”的转变。这使得翻译主体间性研究在重视各个交往主体之间的规范和准则的同时重视主体间的制约性，从而更好地解释翻译活动中译者主体性发挥和原作及作者言语行为的有效性，也使得译作和译者言语行为的有效性得到了保证。因此，翻译研究从主体性研究到主体间性研究无疑是翻译理论研究的新趋势。
篇7：高校思想政治教育实现主体间性转向的必然性研究
高校思想政治教育实现主体间性转向的必然性研究
主体性理论曾为思想政治教育的发展产生过促进作用,然而当这种“主体-客体”模式和“单子式”的'主体结构成为制约当前思想政治教育的因素时,主体间性思想政治教育理论应运而生并日渐成为关注的焦点,而在高校思想政治教育领域,实现主体性思想政治教育向主体问性思想政治教育转变的意义更加突出.
作 者：袁怡琨 作者单位：南京财经大学经济学院,江苏南京,210046 刊 名：湖南中学物理・教育前沿 英文刊名：CUTTING EDGE EDUCATION 年，卷(期)：2009 “”(12) 分类号：G641 关键词：主体性 主体间性 以人为本篇8：小学语文课堂主体教学模式研究论文
小学语文课堂主体教学模式研究论文
小学语文是基础学科，语文教学过程应突出学生主体的实际活动，指导学生在主动实践的过程中获得知识，提高能力。语文“课堂主体教学”模式针对传统教学中忽视乃至压抑人的个性发展这个弊端提出，并力图改变语文教学中学生被动的局面，强调以学生为主体，以学生的发展为本，充分发挥学生的主动性和创造性。
一、研究构想
（一）实验目标
在充分掌握“学生最近发展区”的基础上，不断唤醒学生的主体意识，充分挖掘其内在的潜能，培育和发展学生独立自主性和积极创造性。在学习过程中，强调教学民主，引导学生的合作意识，采用适当的学习方法，解决问题，掌握知识，发展独立阅读能力。
(二)小学语文“课堂主体教学”模式的构想和制定
小学语文“课堂主体教学”模式的环节可包括“乐学新知―自读质疑―细读研讨―自我回顾―练习运用―开拓延伸”六个步骤，教学程序可用下图式表示：
二、研究实施
（一）按“课堂主体教学”模式的六个环节实施教学1、乐学新知 让学生明确学习目标，具有强烈的求知欲望。这是语文课发挥学生主体作用的先决条件。
2、自读质疑 自读是培养自学能力的第一步，应始终引导学生自己去读，去思考，去领悟。学生根据目标或教师导读整体感知课文，初步认识文章结构，并自觉针对重点词句加以圈点批注，把握文章重点词句及相互联系，记录自学思考的初步结论。
3、细读研讨 在自读后，引导学生表达在自读中明白了什么，特别还要讲是怎样弄懂的。学生能够围绕教学的重点、难点自觉运用学法熟读精思，主动研讨，领悟文章的思想内涵；品评文章语言的精妙、结构的完美，并主动积累语言。讨论为每个学生提供了表现自己的机会，是思想和信息的交流，能最大限度地活跃学习气氛，调动群体的学习积极性主动性。学生的自信心和成就感往往在自我表现中得以增强。讨论的形式可以是全班，也可以是小组或同桌；讨论的内容可以是老师的`设问，也可以是学生的质疑。
4、自我回顾 包括自我评价和相互评价，也包括对学习结果和学习过程的评价。以学生为主体，主动回顾自己的学习过程，主动领悟语言文字的规律，并主动完善已有的认知结构。教师要启发学生主动整理学习新内容的规律和方法，为促进学生学习能力的迁移打好基础。
5、练习运用 练习是指阅读课堂中的练习。
这种练习以质胜量，抓住知识的纵横联系，有利于知识向能力的转化。学生按定向目标自我设计自测题，进行重点项目的基本功训练和根据自己的能力完成教师提供的自测题，主动巩固和运用学到的知识，教师可设计形式多样的有层次的训练题，或引导学生自己出题，利用面批、互批、自改、讲评等形式当堂反馈。以表扬为主及时评价。 6、开拓延伸 有资料表明，学生语言的积累50%来自课外。可见，课外是学生积累语言的广阔空间。教师可根据教学需要和学生的实际需求推荐读物；引导学生参与与课堂教学内容有关的读书、读报、视听或参观、访问、调查、做实验等实践活动，使学生得法于课内，得益于课外。
（二）“课堂主体教学”模式在教学中操作的变通方法
课堂教学是多姿多彩的智力活动，俗话说“教无定法”，对不同的学生和教材在不同的情况下，教学方法应是灵活多样的有针对性的，不应该也不可能成为一成不变的模式。为此我们依据学生认识事物和学习语文的基本规律，按照“整体――部分――整体”阅读课堂教学的基本策略，设计了基本模式，并提出适应具体课授课情境的调节变通方法。1、基本模式中各阶段的具体操作内容和方式，可随学生年级段的升高，逐步加大自学自悟表达和质疑、讨论的独立性。
2、基本模式中各阶段的具体操作内容和方式，还可根据具体课文的教学目的进行调节、变通。一般来说，侧重体会情感的，要增加理解语句内涵、朗读欣赏、背诵复述等练习；侧重提高认识的，要增加理解思想内容、体会情感，质疑问难、把握中心等练习；侧重结构联系、表现手法和读写结合的，要增加认识段、篇层次关系、理解语句含义、学习写作技巧、体会表达效果、读后写练等练习。
3、特殊类型的课文，可以进行较大的改动或调整，甚至打破三个阶段的布局。
三、研究结论
1、师生关系是教学过程中的基本人际关系。师生交流的规格水平是影响学生主体性意识形成和发展的重要因素。教师应主动改变角色意识，把与学生的“你我”关系置换成了“我们”。其次，改变教学形式，教师由“独唱”转为“伴奏”。
2、注意挖掘学生的自主能力。现代教学以人的发展为终极目标与最高原则，呼唤学习者主体性的张扬，创造性能量的释放。“课堂主体教学”模式不仅仅注重学生的自我意识，更强调充分挖掘学生潜能，培养自我学习的能力，从而逐步实现由依赖性学习向独立性、自发性学习过渡。
3、学贵质疑，问题是思维的动力。在课堂教学中，我们努力激发学生的提问的积极性，鼓励学生在自学的基础上，大胆提出疑难问题，并指导学生无疑处生疑，产生解决问题的意识和欲望。由疑而问是一个主动学习，积极思维的过程，“课堂主体教学”模式激活学生的思维，让他们调整自己的认知策略，通过“读”与“思”，通过讨论交流，达到释疑解难的目的。
篇9：庄子哲学思想中的主体间性--兼论主体间性的规定性及其表现形式
庄子哲学思想中的主体间性--兼论主体间性的规定性及其表现形式
庄子通过寓言和论辩的形式,考察了主体间的评价标准和主体间的感知互通性.就前者而言,庄子给予了本然状态的相对主义的回答;就后者而言,庄子给予了肯定的.回答,即庄子肯定了不同主体间具有一定的认识能力,能够互相感知.庄子关于主体间性的观点颇具现实意义.
作 者：肖 作者单位：华东师范大学,哲学系,上海,200062 刊 名：贵州教育学院学报 英文刊名：JOURNAL OF GUIZHOU EDUCATIONAL COLLEGE 年，卷(期)：2004 20(3) 分类号：B633.33 关键词：庄子哲学思想 主体间性 感知互通性 不可通约性 同类中的异质 异类中的同质篇10：主体间性德育:理论图景与价值启示教育论文
主体间性德育:理论图景与价值启示教育论文
摘要：“主体间性”被称为“消除现代主体性”困惑与局限的“一把颇能奏效的手术刀”。“主体间性”的提出，不仅对创新德育思维、拓展德育模式、提高德育时效性有重要的理论意义，而且对德育实践有着重要的方法论价值。其方法论价值具体表现为它为德育实践指明了对话教育的方法、理解教育的方法、互动教育的方法和活动教育的方法。
关键词：主体间性理论 德育 方法论
以胡塞尔、海德格尔、伽达默尔、马丁・布伯以及哈贝马斯等为首的西方哲学家从存在主义、对话主义以及交往行为等理论视角超越由近代笛卡尔以来确立的“主-客二分”的思维范式，提出了“主体间性”理论。“主体间性“理论的提出，为道德教育提供了新的理论图景，不仅对创新德育思维，拓展德育模式，提高德育时效性有重要的理论意义，而且对德育实践有着重要的方法论意义。
一、理论图景：从主体性到主体间性
主体性(Subjectivity)是在西方哲学的人学转向中，由笛卡尔为首的近代哲学基于对人性的肯定而确立的一种哲学范式，是主体在对象性活动中，运用自身本质力量，能动地作用于客体的特性，是人的自觉能动性，具体说来，指人的主观性、自主性和创造性［1］。这种哲学范式是建立在“主-客二分”的思维框架中，强调主体相对于客体的优先性和至上性，强调作为主体的人的个体存在形式。这种认知范式的弊端是“把人从地上扶起”的同时，却走上了另一个极端，即在实践上不可避免地陷入“单一中心论”和“自我中心论”，导致人的“主体性”膨胀。特别是随着工业社会的发展和科学技术的进步，“工具理性”对“价值理性”强势的不断提升，出现了“以我为中心”的“单向度的人”和“单子式的人”，主体与主体的关系被“物化”、“异化”，原本平等的主体关系异化成了主客关系。于是“主体性的观念开始丧失它的力量”，“衰落的主体开始走向黄昏”［2］便不可避免。基于此，思想家们提出了主体间性(intersubjectivitv)理论。何谓主体间性?莱西的《哲学辞典》把它定义为：“主体间性通常是与主观性而不是客观性相对，它可以包括在客观性范围内。”［3］113现象学大师胡塞尔在《笛卡尔的沉思》一文中最先提出“主体间性”。胡塞尔认为，交互主体性一方面指“主体间”的相互关系，涉及自我作为主体是否以及为何能认识另一主体(他我)，“他我”的存在如何对自我成为有效事实；另一方面是各个主体之间存在着共同(共通)性，从而使一个小“客观”世界先验地成为可能。哈贝马斯的交往合理化理论改造了胡塞尔的“交互主体性”命题。在哈贝马斯看来，主体间性就是个体在保持个体化基础上的社会化和在社会化基础上的个体化。受现象学影响，海德格尔认为，主体间性是我与他人之间生存上的联系，是我与他人的共同存在以及我与他人对同一客观对象的认同。
从以上哲学家们关于主体间性的思想可以看出，不管是胡塞尔、哈贝马斯或者海德格尔，主体间性下的主体是超越主体任何一方、又包容了双方的“公共主体”或“交往主体”，是主体突破封闭的自我，走向“他者”、“他我”并与之构成互为主体或互为主客体的一种存在关系，主体间性是对主体性的扬弃与突破。
二、价值启示：主体间性对德育的方法论意义
在主体间性的对象关系中，主体终于走出了现代方法论意义上的个人主义和唯我论的陷阱，步入以语言符号为中介、多元主体共存、在协商(商谈、对话)中寻求共识的后人道主义时代［1］。作为以培养全面发展的人为目标的道德教育，其主客体都是人，要达到德育目的，必须在教育者和被教育者之间建立起一种平等、交流、对话、理解的主体间关系。但当下的德育活动从理念到实践，从目标到方法都还停留在“主-客二分”的思维模式中，主体间性缺失。具体表现为：德育理念上，强调主体相对于客体的优先性和至上性，强调作为主体的人的个体存在形式，不可避免地陷入“单一中心论”和“自我中心论”，导致人的“主体性”膨胀；德育实践中，忽视人的主观能动性，把受教育者“物化”为盛装道德的“袋子”或“容器”，造成“人学空场”和人的“物化”；德育内容上，对人性的理解和关怀不足，存在重精神轻物质、重奉献轻索取、重社会利益轻个人利益的片面化倾向；德育方式方法上，以灌输为主，缺少理解和沟通，还停留在“你说我听”、“你打我通”的单向灌输的方法上。
实践证明，这种主体性色彩浓厚的传统德育模式“只能暂时改变人们思想行为的外部表现，至于是否真的从根本上改变了人们的思想观念就不得而知了”［4］。因此，主体间性的提出，为当下德育的理论和实践吹来了一股清新之风，不仅为我们展现了一幅全新的主体间性德育理论图景，而且对德育实践有着重要的方法论意义。
1.对话教育的方法
对话教育是指在德育中充分发挥教师主体性的前提下，以教师为主导，以学生为主体，通过学生的主体性活动，加强师生和生生之间平等的、开放的、相互尊重的交往、对话活动。雅斯贝尔斯认为，作为人的灵魂的教育，只能通过由对话精神所引领的教学方式才能完成，因为只有对话才是探索真理与自我认识的真正途径，“对话以人及环境为内容，在对话中，可以发现所思之物的逻辑及存在意义”［5］12。在如何实现对话的问题上，许茨提出了“生动的同时性理论”、“视角互易性理论”和“指号接近呈现理论”为核心和主要内涵的主体间沟通理论。许茨认为，师生通过面对面的生动的同时性关系，彼此超越对方的世界，彼此进入到各自力所能及的范围之中，形成了各自不同的中心为出发点的关于世界的不同表象，从而通过互易视角，实现共同的理解，形成共同的经验。正如冯建军所言，如果说，教育的主题是人的话，我们只有在主体间性教育中才找到了真正的人，也只有立足于主体间性的交往关系，教育者才能把受教育者当做主体、当做人、当做一个生命体看待，教育的过程才能成为生命的激情对话和心与心的交流，才能使教育过程尊重生命，体现尊严，给个性的发展以充分的空间［6］。
2.理解教育的方法
理解教育是指在德育过程中教育者与教育对象分别对教育内容的理性认识以及相互的宽容与体谅。“理解”是教育与被教育的结合途径，是教育者“晓之以理”和教育对象“受之以道”达到高度融洽的根本表现。狄尔泰曾经说，人是需要理解的。德国哲学家施莱伊马赫也说，理解是理解者在心理上重新体验他人心理、精神的一种复制和重构过程。所以，理解是德育的一种最佳途径和重要方法。它体现了人与人之间的一种关系和一种宽容的心理关照，也就是康德所说的：“你的行动，要把你自己的人身中的人性，和其他人身中的人性，在任何时候都同样看做是目的，永远不能只看做是手段。”［7］80理解教育是一种合乎人性、人情、人理的教育，是德育的一种方法技巧。理解既是对“灌输与互动”的阶段性深化，又是贯穿德育全过程的决定性因素。要求教育者深入理解教育内容和把握教育时机，以坚定的信念和清晰的逻辑向教育对象传播教育信息，了解和掌握教育对象的思想问题和所需所求，充分理解与体谅他们的'现实处境与行为表现。理解教育也要求教育对象充分调动自我理智，正确理解吸收教育内容，并且设身处地地体谅教育者的良苦用心，以积极的态度化解客观的不利因素以实现其思想升华［8］。
3.互动教育的方法
互动教育是指教育者与教育对象双方思想信息与感情的相互交流。交往是人存在的本质，交往行为是主体间的符号化协调和理解关系，正如哈贝马斯所言，交往行为的目标是导向某种认同。认同归于相互理解、共享知识、彼此信任、两相符合的主观际相互依存［9］3，而不是一个人的“独白式”行为，鲁滨逊式的交往是不存在的。在教育过程中，师生就是借助各自的表情符号(身体、行为、姿态、声音、事件)、教育资源等指号进行交往互动，在互动中实现沟通与理解，在沟通与理解中实现教育过程，达到与他我之间的面对面的“他．我“关系。所以，“教育者和受教育者都必须意识到自己和他人都是平等的交往主体，摒弃各种形式的‘话语霸权’，以一种自由平等方式，在双向交流中，形成一个开放的动态的‘思想场域’，使主体双方之间的不同思想观念、知识智慧和价值立场有一个自由、理性讨论的‘公共空间’，在接纳和学习对方中提升和优化自己，以语言之介缔造出意义上的‘共同世界’”［10］。互动教育摈除一方动一方不动，或者一方主动另一方被动而导致的思想信息与感情的单向流动状态，教育者和教育对象之间的双向互动，才能使德育的主体、客体、介体、载体、方法、环体等各种静态结构要素，形成动态有机系统的多向互动，才有可能使教育对象自愿接受教育而实现教育目的。
4.活动教育的方法
弗莱雷在《被压迫者的教育学》一书中指出，传统教育是一种储蓄行为，学生就像是银行里开的户头，教师则是储户。教师讲授，进行存款，而学生则被动地听讲、接受、记忆和重述，进行储存，师生之间以这种你储我存取代了相互的交流，其结果是学生户头里的存款越多，他们的批判意识就越少，他们越是增强了他们对教师存款的接受能力，就越是助长了其对教师的依附性［11］。但教育不是“储蓄”，而是特殊的实践活动，它是指向生活世界的实践。许茨认为，生活世界、日常生活世界一开始就具有主体间性特征，也就是一开始就是一个主体间际的、共在的、共同的世界。教育中诸因素的关系，将从对象化关系中解放出来，走向生活世界，走向人与人之间(师生之间)的沟通与理解。为此，德育实践中，要树立活动意识，开发活动资源，精心选择活动内容，循序渐进组织开展各种德育活动，组织各种交往活动和实践活动，努力满足学生成长中个性、兴趣、爱好、品德发展的需要［12］。
参考文献：
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［12］张耀灿．思想政治教育的特点和规律探悉［J］．思想理论教育(沪)，2005(2).
篇11：谈大学课堂教学的主体间性与创新能力论文
谈大学课堂教学的主体间性与创新能力论文
［摘要］主体间性是自我主体与对象主体的交互活动，它注重人的主体性属性，又强调主体间的合作性。大学课堂是学生创新能力培养的重要阵地，教学交往的主体间性可以避免以教师或学生为单一主体性带来的缺陷，使参与教学交往的各主体能在民主、合作中共同发展。课堂教学的主体间性因受多种动态性因素的影响而具有不确定性，是不充分的主体间性。课堂共同体的构建可促进教学交往中的主体间性进一步地完善，使主体之间相互尊重，互相负责，共同实现教育目标，促进学生创新能力的养成。
［关键词］创新能力；主体间性；课堂共同体；教学交往
大学课堂是大学生教育的重要阵地，课堂教学在大学专业教育计划中所占比重较大，许多大学课堂教学学时大约占到整个专业教学计划总学时的70%。充分重视和利用课堂教学，对大学生创新能力的培养有着十分重要的意义。大学课堂是培养大学生创新能力的重要阵地，而这一阵地在教学交往中因主体间性的忽视或缺失，学生作为活动主体的人所应具备主体性特征！！自主性、主动性和创造性［3］得不到有效发挥，创新能力的培养受到限制。
一、大学生创新能力与课堂教学主体间性现状分析
主体间性最初由胡塞尔在《笛卡尔式的沉思》［4］一书中提出，是指自我主体与对象主体的交互活动，它强调人与人的关系是主体与主体的关系，也称交互主体性。课堂教学交往中的主体间性主要是师生间的交互关系，它是现代教育的本质。大学课堂创新能力的培养过程实际上就是一种主体间性的活动过程。高校在国家政策扶植与引导下，加大了创新创业教育的力度。课堂教学也进行了积极的改革，尤其在教学模式上，如MOOC、翻转课堂等模式的推出，改变了传统的灌输式教学，增强了学生在教学活动中的主动参与意识。但从总的层面上来看，课堂主体间性的交流、合作并没得到充分重视，课堂教学仍以教师传授知识为要旨，学生的批判性能力、交流沟通能力、协同合作能力等锻炼的机会较少，学生创新能力训练的空间也不大。这主要表现如下：第一，以教师为主体的课堂教学模式占比仍比较大。这种模式下，教师是课堂教学活动的主宰，从教学目标的设定，到教学内容的选择、教学方式的运用等整个教学活动，基本都是教师个人或教学团队来决定的，学生是教学的对象，是课堂教学的客体。“教”是课堂教学的核心，“学”是依附于教的。教师在课堂上主要注重对知识的传授，很少与学生进行主体精神世界的交流。学生主体性在这种教学模式下几乎缺失，学生是被动式受教育的客体，大学生个人成长及主体性发展等方面缺乏激励因素，潜藏在学生深处的主观能动性得不到发挥。第二，完全以教师为主体的课堂教学，在对学生创新思维和创新能力培养方面是存在缺陷的，这已被很多学者和管理者认识到了。许多高校在教学改革中，强调学生主体性在教学交往中的重要性。翻转课堂、开放式课堂、对分课堂是教学改革中比较成功的教学模式，但很多教师由于对学生主体性认识不够，往往只是将学生讨论、辩论等形式简单地加到教学环节中，将课堂教学分为“教”和“学”两个部分，将教师作为“教”的主体，将学生作为“学”的主体。而在实际教学中，由于受传统尊师重道思想的影响，教师的主体性更为强势，学生作为受教育者的主体性则被弱化，实质上变成课堂教学活动的客体。因此，学生在课堂教学交往中不是与教师平等的主体，学生的主动性、主体性得不到很好的体现。另外，有些教师在教学交往中，为获得学生较高满意度的教学评价，过分看重学生的主体性。如在部分在线课堂中，其教学活动以学生的发展为导向，教学活动是教师帮助学生“学”的过程，“教”是服务、依附于“学”的。这种模式看似尊重学生的思想自由，但实际上是对学生的“放任”。因为学生在大学阶段还处于思想逐步成熟阶段，这种“放任”使学生的系统性思维能力难以形成，并不利于学生的成长，也不利于创新能力的养成。
二、注重大学课堂主体间性交往，培养学生创新能力
大学课堂的主体主要有三个方面：大学管理者、大学教师和大学生。大学、教师、学生间的双向或多向交互活动是现代教育过程的关键。只有深刻认识这些主体间性的交互关系，才能深刻认识大学课堂教学的本质。只有准确把握这些主体间性的交互活动，才能准确把握好课堂教学的活动过程。充分利用大学课堂，培养学生的创新能力，需要构建良好的主体间性交互。
（一）大学管理者与教师、学生的主体间性互动
大学课堂教学主要是教师与学生主体间性的交互活动，但大学管理者在教学的顶层设计及在对教师、学生的管理上，也充当了十分重要的角色。
1．大学管理者与教师主体间性的互动大学管理者与教师两个主体是相互合作、相互尊重的关系。二者的关系体现在课堂教学上如下：管理者设计好整体教学安排，包括教学计划、教学进程等，教师则按计划开展具体的教学活动；教师根据专业、学科发展需求，对教学安排提出修改、完善建议，管理者根据这些建议，进行充分论证后对教学安排进行完善。学生创新能力培养目标、方案就是在这两个主体间性的交互中逐步形成的。在对教师教学的评价与管理上，大学管理者通常采用多种评价体系，这促进了大学课堂教学的改革，翻转课堂、对分课堂等教学模式应运而生。要使这些好的教学方式真正深入课堂，管理者要充分尊重教师的主体性，尊重教师的诉求；教师要主动接受管理者主体的监管，听取他们的意见和建议，不断完善自己的教学，充分关注学生的主体性，把学生创新思维的锻炼、创新能力的培养落实到课堂教学中。
2．大学管理者与学生主体间性的互动大学是提供教育服务的机构，大学生是高校管理者的服务对象，这种体现管理者与学生主体间的关系的看法比较普遍。此思想提倡学生的主体性地位，突出以人为本，尊重学生的理念，已成为很多高校学生管理的核心观念。然而，这种以学生为本的服务思想也会带来很多弊端。管理者看重学生对学校、教师的满意度评价，并把这种评价放到对教师的考核中，教师为了获得学生较高的评价，就会对教学做出一些让步，比如放宽成绩的考核标准，提高学生对成绩的“满意度”。教师为了提高课堂教学的“满意度”，增加“乐趣化”，而把课堂教学的教育本质属性“次要化”了。要提高课堂教学质量，提升学生的创新能力，管理者与学生的主体间性的关系应该是合作互动型关系。教学决策及服务不应是单向性的活动过程，教学管理中的决策及服务不仅是管理者单方面的职责，教师、学生在决策的制定及服务的评价方面同样扮演重要的角色。这种合作性的主体间性关系，能激励学生在课堂教学中的主动参与性，有利于学生充分重视学习过程，重视在课堂教学中与同学、教师之间的互动交流。这种真正主体性间的沟通、思辨，有利于学生创新思维能力的养成。
（二）课堂教学中教师、学生主体间性的互动
教师与学生是课堂教学交往中两个非常重要的主体。教师是高校重要的组成部分，不但承担了教学任务，还承担了一定的科研任务。尤其是研究型大学，科研成果的考核压力使得教师处于以科研成果为倾向的评价机制与教学投入之间的矛盾之中。因此，在教学交往中，教师主体性具有不完全性，教师要努力增强自己的主体性，在课堂教学交往中做到以下几点：
1．充分重视课堂教学交往中的主体间性互动教师主体性在教学上主要表现在两个方面：一是通过自主思考、努力探究，对教学、学生、教育形成自己的精神体系，主动构建自我主体层次，实现自我的创生。二是通过与他人的交流与共建，促进、鼓励学生的主体性，增强教师主体与学生主体之间的激发性与激励性，这是课堂教学中主体间性的根本所在。增强教师与学生主体间性的互动，对学生创新能力教育有很重要的意义，可从三方面入手：一是要有清晰的课堂教学模式。首先是教学内容的组织要由浅入深，要从感性引申到理性，使学生能从直观感受到抽象思维去理解事物的本质；其次是在教学中要和学生互动交流，根据学生对课程知识理解程度的反馈，及时调整讲课的方式及内容；再其次是要讲究授课的艺术性，既要使课堂教学变得有趣味，又要注意倾听学生的见解，关心他们的感受，让学生的主体性在教学中得到发展。二是要注重教师主体之间的合作性。作为个体的教师，对事物认识的角度是有限的。具有主体性的个体相互合作，可以拓宽各自的视野，在教学方法、教学组织、教学模式上的合作与借鉴，会促进教师主体性的发展，充分激发主体的自主性与创造性，提升高校整体的教学质量。三是要注重与学生主体间的交往。对于大学课堂来说，学生创新能力的培养不能仅停留在知识认知从教师主体到学生主体的迁移上，更要做到对学生主体性的激励与启发。这需要教师与学生主体间性的充分互动交往，教师不但要把对知识的理解充分展示给学生，还要把对工作的投入与热情充分展示给学生。同时，学生也要把自己的疑问、困惑传递给教师。教师主体与学生主体的交流与沟通为各自的精神世界拓展了空间。［5］
2．充分重视学生的主体性，积极促进学生主体性的发展大学课堂教学是“教”与“学”的统一，具体表现是教师与学生在“教”“学”活动中相互作用的完整过程。张建林认为：“完整的大学教学过程，应体现出主体性的不断生成与发展，体现出主体对知识的认识。”［6］大学生作为课堂教学交往的主体之一，自身主体意识薄弱、主体能力欠缺往往导致其主体性异化，这主要体现在课堂教学中，受“师道尊严”传统思想的影响，教师主体性被强化，学生的主体性被客体化。大学课堂教学要求学生能理解、批判甚至创造教学内容，从而达到知识内化的目的。这需要大学生具备完整的主体性，不只是置身于课堂教学中，还应把情感、态度等因素积极投入课堂教学交往中。教师主要引导学生对未知事物进行探索，允许学生质疑，鼓励他们去发现、去创新，培养学生的批判性思维，提高他们创新的能力，使学生的主体性得到发展。要促进大学课堂学生主体性的发展，使课堂教学有助于学生创新能力的培养，需要从两方面入手：一是课堂教学需要引导式教学模式。大学课堂教学的成效，取决于参与教学交往中各主体间的交互、合作程度，学生学习的主动性、积极性对教学成效的影响很大。学生需要通过主动的学习完成对知识的探究与自我建构，使自身逐步构建成一个自由、自在、自为的人。这体现了“教育是人自我建构的实践活动”［7］，与教育的本质是一致的。教师在教学交往中是引导者的角色，教师帮助学生进行学习决策，并帮助他们完善和执行决策，教师要在权威、顾问、合作者等角色之间不断转换。同时，教师也是精神的激励者与抚慰者，在学生困惑的时候为其指引方向，在学生沮丧的时候激励他们，在学生遇到困难的时候给予其有力的支持。二是培养学生自主学习能力。自主学习是大学生主体性的核心体现，可着重关注两个方面：其一是大学生可根据自身与周边环境等条件，确立自己的学习任务，将知识技能的发展与自身人格的发展结合起来，为以后的学习打下扎实的基础，这是一个自我监督、自我调节、自我评价的过程；其二是借助教师、同学等其他主体的帮助，充分利用各种教育资源，对教学内容进行自主选择并加以创造，有目的、有计划地开展学习，这是一个与其他主体交互和自我指导相结合的过程。
三、构建课堂共同体，促进学生创新能力的发展
从理论层面上来看，主体间性是一种充分的主体间性，但对应到大学课堂教学的主体间性，因其受各种动态性因素的影响，如大学管理者各部门管理理念的不一致，教师群体对课堂教学理解的'不同，以及学生主体个体化的差异等，具有较大的不确定性，使课堂教学的主体间性具有不充分性，不充分的主体间性向充分的主体间性演变需要构建课堂共同体，其演变过程也是课堂教学活动的科学性与艺术性不断提升的过程。课堂共同体主要是由学生与教师共同构成的，他们彼此之间在课堂教学交往过程中进行沟通、交流，分享教学资源，共同完成一定的教学任务，在共同体各主体之间形成相互影响、相互促进的人际联系。课堂共同体可以较好地实现教师、学生主体间的交流合作，促进学生创新能力的发展。德国哲学家卡尔雅斯贝尔斯曾说过：“大学是一个由学者与学生组成的、致力于寻求真理之事业的共同体。”［8］大学课堂教学中，教师和学生就是一个共同体，是相互平等的两个主体组成的共同体，教师和学生的关系始于课堂，但又不止于课堂。在这个课堂共同体中，强调教师学生主体间的交往与合作，教师和学生以学习为中心任务，一同为实现共同的教育目标而努力。在课堂共同体中，大学教师变成了共同体的引路人，是学习环境、学习内容的设计者，是学生潜能的唤醒者，教师不只是向学生传递知识的角色，而且是与学生相互交流、相互沟通、彼此信任，与学生共同进步、共同成长的主体；学生是课堂共同体的合作者，是和教师有共同目标导向的主体。学生在这个资源共享的时代，知识获取的速度大大加快，知识建构的主体性不断增强，在教师的引导下，学生与教师、学生与学生之间互相交流、沟通、分享，完成一定的学习任务。学生既是学习者，又是一定意义上的教师。课堂共同体的创建主要是强调学生群体的主体性学习、合作学习、师生之间的合作交流以及学习环境的创设，课堂共同体使教师与学生主体间形成了相互影响、相互促进的联系。课堂共同体是教师与学生主体相互尊重的共同体，主体间不仅是平等合作，还互相对对方主体负责。这不只是学生的学习过程与教师的教授过程的融合，更是教师和学生主体之间精神和思想的碰撞，是情感和智慧的交融。要使课堂共同体的构建得以实现，首先要建立相应的激励机制。大学课堂共同体的建立需要教师花费更多的时间和精力与学生进行交流，仅有理念以及管理者和教师观念与行动上的重视，没有相应的激励机制，课堂共同体的建立定然不会持久。在以科研为重的导向下，这种激励机制尤显重要。激励机制的建立，并非一朝一夕就能完成，需要在长时间的磨合中不断完善。其次是建立课堂共同体的科学评价机制。大学管理者需采取定性和发展性的评价方式，鼓励教师重视自身教学水平的提升，让教师有热情把更多精力投入到课堂共同体中。同时，还需制定对学生的评价体系，鼓励学生积极投入教学讨论与探究中去，让学生个性化的思考和见解在课堂共同体中得以展示。科学的评价机制可以使相互合作、互相负责、共同发展的理念深入到共同体内各主体的学习和生活中，使课堂共同体的发展获得持久动力。最后是营造优良的校园文化环境。良好的校园文化环境能促进课堂共同体中教师、学生主体间性的互动。只有努力营造民主、和谐的气氛，才能使课堂共同体积极思索、探究，才能充分发掘学生的创新、创造潜能。创新能力的养成需要教师、学生们的大胆跨越，这种跨越需要消除认知的偏见，需要打破思维的僵化，有很大的挑战性和一定的风险。只有通过共同体内主体间的支持、理解和协作，大学生才容易具备挑战风险的勇气。高校要建立多样化的沟通手段，使主体间沟通更加便捷。大学需要管理者、教师、学生相互交流与合作，建立学术自由、包容、开放的文化环境，为共同体的成长提供营养丰富的土壤。
四、结论
大学课堂教学的主体间性充分尊重了学生在教学交往活动中的主体性地位，积极培养学生的主体意识、主体能力和主体人格，促进学生个人主体性的提高与发展，是对主体性教学方法的扬弃，它超越了个人主体性的局限。在课堂教学交往中，通过各主体间的互动与交往，学生的主体性即能动性、自主性和创造性得到发展，学生的创新能力在这种主体间性的交互中得以提升。从实践意义上来看，大学课堂教学中主体间性受动态变化性因素的影响，具有较大的不确定性，是一种不充分的主体间性，这种不充分的主体间性要向充分的主体间性不断转化。课堂共同体的构建是完成这个转化过程较好的方式，课堂共同体的建立也会促进教学活动的科学性与艺术性不断提升，促进学生创新、创造能力不断提高。
篇12：本科艺术理论教学中的对象性分析论文
本科艺术理论教学中的对象性分析论文
本科艺术理论教学长期以来受到学习者“冷落”的待遇必须得到改变，以教学范式改革为理念，转移教学空间，改变教学评估，从而选准理论教学改革角度，创新理论教学平台，从根本上解决教学过程中教学运行的系统性障碍、教学主体的兴趣整体性远离、教学心态一致性功利偏差的诟病。
在本科艺术教育教学中，艺术理论与其他技能型专业课程相比较而言，其应当得到的重视程度，由于艺术理论课程的纯理论品性而未能得到学习者的青睐，反而因为艺术场域中的功利性追求而日渐式微。然而，若没有扎实的艺术理论作为审美基础，也就不会出现优秀的艺术作品。如何改变艺术理论教学中出现的“冷落”，既是培养艺术创新人才的根本要求，也是降低艺术人才培养同质化的一剂良药。就艺术理论教学过程来说，教材、学生与教师分别构成教学客体、教学对象与教学主体，是一场教学不可缺少的组织单元。教学属于整个教学节奏中的对象，由此以来，借助哲学范畴“对象”解释艺术理论教学过程中的“惑”与“解”，不失为较为恰当的分析进路。
一、教学过程中发生系统性障碍
教学过程是一个系统良性运行的有机组合，从教学设计、教学组织、教学实施等等每个环节的正常与否都决定了教学过程的系统常态。其中，教材选用、学生状态、教师观念是教学进程中至为关键的三个对象，分别表现为教学客体，教学对象和教学主体。上述三个教学元素中的任何一个元素出现个体性短板，都会导致教学过程中出现系统性障碍。
(一)教学客体表现为理论性滞后
教材作为本科艺术教育中不可舍弃的蓝本，建立基础的艺术理论体系亦是本科艺术教育阶段中一项重要的学科责任，由此决定了教学延伸之后所形成的教学实践将产生深远的意义，其效果大小必将导致艺术理论教学是否出现“反刍”现象。
1.教材中理论与创作需求存在脱节
艺术创作的整个过程不能缺少理论的指导，创作主体在其进行艺术创作构思的过程中自觉或不自觉地寻求理论上的指导。对于艺术创作类本科生而言，他们的艺术创作过程主要以模仿为主，但也有些许创新。无论如何，这个阶段的艺术创作对于他们而言无经验可谈，只能借助教材中理论指导的技术路线，亦步亦趋地从事课程性质的艺术创作。于是，这就要求教材必须承担引领的职责。然而，目前针对本科生艺术教育所编撰的理论教材，即便被视为艺术理论教材样板的规划类教材在进入本科生教学课堂中也不难发现，编者或著者所提供的理论体系与本科生在现实创作中的理论需求之间存在脱节。主要表现在三个方面，或者理论陈旧，难以适应当下本科生在艺术场域中所需的知识层次;或者理论超前，一家之言的前卫观点无法有效对本科生创作思维发挥普遍意义的指导功能;或者理论深度把握不当，有些教材过于追求理论思想交锋，有些教材过于追求理论应用的普及广度，有些教材过于追求理论自身体系的大而全，忽略本科阶段艺术教学的特殊性、基础性和有限性。诚然，挑选一本完全符合本科艺术教学的理论教材的确有强人所难之嫌。然而，适中性应当在教材中有所体现并非高不可攀。正式由于教材的理论价值供给不能满足艺术创作过程的价值需求，从而导致艺术理论课堂上的逃课、睡觉等不良现象。
2.教材中内容素材与体例编排不利于学生自学
通过本科阶段教育使本科生形成个性化的自学能力是人才培养基本的目标之一，本科艺术教育作为本科教育的重要学科组成部分，亦不例外。实践证明，本科生自学能力的养成不能离开教材提供的知识路线图。可以说，在本科生自学能力形成的过程中，教材起到导航的作用。可见，教材中所能输出的信息量对于引领本科生自觉挖掘知识富矿的重要作用。如果没有教材的理论信息线索，本科生将无法在浩瀚的理论海洋中撷取有利于自学能力形成的“知识碎片”或“知识块状”。除此之外，为了更好地提高艺术理论的课堂教学效果，教材应当有利于学生在课下自学。否则，课堂教学互动难以形成，势必影响教学质量。不过，相当一部分教材在编著的过程中，过多地考虑了教材内容自身的体系性和编排的逻辑性，却忽略了教材受众自学的可能性。一是理论内容自身体系呈现出线性叙事，无论是艺术发展史还是艺术思想史，甚至包括艺术评论理论内容，基本上按照年代生长的时间序列进行顺序的介绍和解读。尽管编著者对于每个阶段的艺术思想分别给予了横向的关注，而且形成了类似断代史的理论体系。但是，每块内容是按照作品的风格进行组合，还是按照理论自身发展的逻辑体系进行编排，是确立教材内容体系采取何种组织的决定性前提。二是理论内容的编排基本上按照历史纵轴的辐射线组织，时间上的逻辑由于艺术理论发展常常出现的“意外中断”而无法续接。于是，纯粹地时间线性逻辑使得教材内容更便于记忆，然而却不利于学生自学思维能力的开发性训练，而思维的开放性是自学能力不可或缺的重要元素。教材自身的逻辑自治增加了自学难度，消解了自学的能动态度，导致课堂上出现教师“一言堂”的教学困境。
3.教材中创作案例的选用对创作实践指导意义甚微
艺术教育需要理论的指导，更需要艺术创作的现实化。从艺术理论指导到艺术创作的过程在本科教育教学阶段不能离开案例的桥梁作用。案例既是帮助创作者理解、接受、运用理论知识的媒介，又是创作者携带理论走进艺术创作空间的参照物。本科艺术教育的当代转型对创作者的动手能力提出了更高的要求，而以艺术作品说话也是从事艺术教育的检验标准。因此，创作者面对教材中案例的态度则更多是如何模仿案例，很难结合实践现实条件创作出符合理论与案例所指示的作品。所以，教材中的案例必须从以往有助于创作者理解、记忆的知识性角度移开眼光，而应把更多的注意力集中于案例对学习者创作的实践意义上来。在诸多基本理论教材中，更多的案例表现为理论问答或理论论证，鲜有通过某一案例的存在来验证某一理论在这一案例创作中的运用。于是，教材中案例只能是理论型的助教，而不能成为指导创作者创作过程中的参照物。“高分低能”现象在本科艺术教学中也不乏少见，案例的指导性功能缺失不能不说是其主要原因之一。另外一个原因则是教材中的案例与当下的艺术发展需求不相适应(相脱离)，未能跟上时代主题对艺术创作的拔高。以至于案例的指导作用仍然滞留在理论层面而非实际创作层面。由于案例对创作的指导意义甚微，那么这种案例的存在价值只能强化教材的负面效应，从而也就降低了教材的适用强度。
(二)教学对象的课堂兴趣呈现出整体性远离
狭义地讲，学习者是教学的对象，又是教学的主体之一。但从纯粹的教学过程来讲，学习者是教学对象。因此针对学习者在教学过程中出现的共相，可以作整体性分析。余秋雨先生认为：“正因为任何艺术原理的讲授只有与学生的审美经验连接起来才能取得良好效果，所以艺术理论教师有责任在课堂上不断地引导学生进入审美过程激发审美经验。”[1]然而，现实教学过程中出于学习者的兴趣转移，教师对此责任的担当心有余而力不足。
1.学生对于理论学习的兴趣让位于技能情趣
随着艺术作品的市场化，审美价值被市场价值所替代。与此同时，社会评价的功利主义标准强化了艺术创作主体的实用主义观念。这种市场化的实用主义观念不可避免地渗透到艺术院校，这对追求高大上物质生活的大学生产生了浸淫般熏染，从而使得艺术创作者的创作激情与思想火花远远不如艺术作品在艺术市场上所产生的实际收入更能令人在心理上得到满足。于是，绝大部分艺术生更愿意把更多的时间投放到课外的技能实践而不愿意接受有助于自己长期发展的理论素养教育。尤其是当下艺术专业毕业生面临的就业难社会现状而言，越来越多的学生更加倾向于技能学习所带来的市场情趣，而逐渐淡漠，甚至拒绝理论素养的培养。这一现象已成为一种普遍状态，并由此了导致艺术理论教学中的“整体零兴趣”。
2.学生个体具有的人文知识背景基础薄弱
艺术是神圣的审美全书，是人文知识体系中重要的知识类型。正是由于艺术的百科全书式特质，决定了接受艺术教育的学习者必须拥有一定厚度的人文知识背景。否则，学习者将难以理解、消化艺术所要求的审美境界和创作意志。就现有艺术生源来讲，选择接受本科艺术教育往往是出于避免高考独木桥的落水而选择的求学之路。通过选择艺术专业获得大学本科学历文凭的生源比例虽然难以给出一个确切的数据支持，但此种现象已是共识。生源的知识结构层次决定了艺术生在大学阶段理解基本理论有一定的难度。尤其是对艺术理论中的哲学而言，其难度可想而知。由此可窥，进入大学学习艺术教育的学习者实际上是不具备或不完全具备接受艺术理论教学的人文底蕴。从而导致学习者整体拒绝艺术理论的学习成为教学改革中的一大难题。
3.学生考试过关的功利取向弱化理论学习的价值取向
应试教育带来的直接后果就是学习的功利主义倾向，由此决定了艺术理论同样面临着考试过关即是学习成果的功利取向。在如此信念指引下，学习者对于理论教学过程的渐近熏陶持漠视态度，转而过分关注课程考试的方式或者考试范围。于是，在理论教学过程中出现了“平时学得好，不如期末背得好”的经验传承，使得本来就枯燥的理论教学不仅未能获得改变的机会，而且这种机会反倒被考试过关所俘虏。理论课程考试过关算获得课程通过评估体制也是强化学习者功利主义取向驾驭理论学习的另一个原因，理论学习的价值在于日积月累中提升艺术创作主体的审美品质，考试只须过关的功利取向则把审美品质转化为“质量品质”，无形中造就了艺术理论工具主义的学习信念。
(三)教学主体的教学形态显现出一致性偏差
1.单一的讲授式教学模式导致受众课堂走神
长期以来，艺术理论教学主要采用讲授式教学模式。知识的单向传授是理论教学的目的之一，但知识传授的方式不止讲授教学方式这一种。尽管在年轻教师的理论教学课堂中能够看到教学方式的多样化，比如分组法、头脑风暴法、小组讨论法、探究法等等，但这些教学方法的运用并未能让教师从传统的讲授角色中走出来，反倒强化了教师灌输理论知识的道德责任。与此同时学生薄弱的人文基础也决定了教师只能以讲授为主，检验考试的制度又强化了理论教学的记忆义务，这两种情由叠加必然导致讲授方法以外的任何教学方法的失色。完成教学任务的教师职责在这两个条件的怂恿下只能通过不断强化自己的讲授力度而推进教学。这种高强度的讲授式教学只能导致师生在理论教学过程中的精神分离。各种讲课比赛的核心是看那位参赛教师“讲得好”，无形中进一步强化了理论教学的讲授模式。枯燥的理论教学在以考试过关为目的的学习者眼中变成了教师的独角戏。
2.技能实用主义导致理论教师的自我式微
艺术市场化的社会评价意识不仅仅只是在校艺术类大学生产生价值观的偏力，而且在教师群体身上同样也发挥着作用。虽然理论教师可以通过论文、专著的撰写、出版获得职称的晋升，但现实环境下的职称实体制机制迫使一部分教师，特别是年轻教师把注意力从理论教学的专注转到艺术作品的创作上来。作为一名艺术教师，从事艺术创作不可厚非。然而，当艺术创作的目的不在于加深对艺术理论的教学理解，而在于迎合社会评价和改善个人物质的需求，目的的转向折射动机立场的位移。这种现实行动在艺术理论教学的过程中表现为教材不换，课件不改，年复一日地机械重复教材内容。其实质反映出理论教学对作品的屈服，背后则是技能实用主义在当代基本教育中的帝国威权。
3.注重理论记忆的偏好强化应试心理
理论需要记忆几乎成为教育的一宗箴言，我国传统的教育内容以文科为主，而文科对于记忆有着非同一般的要求，这种要求并非源自文科的本质属性，而是教师为了考查学习者掌握知识总量的多少。这种教学目的决定了检验教学效果的手段只能是试卷考试，反过来，试卷考试则强化了教师对理论教学记忆功能的期待。就教学过程来讲，理论教师特别看重那些对于理论知识点记得张口就来的学生。而张口就来的学生在考试中一般会取得较好的笔试成绩。于是，教师就会把试卷难易程度作为衡量教学效果的重要指标。如此一来，理论学习需要记忆的主观性偏好催化了应试手段，应试手段水平又折射学习者记忆量的多少，学习者记忆量的多少又反映教师的教学内容。偏重理论记忆和应试作为推学手段的合力导致教师作为教学主导地位的主体在理论教学过程中显现出一致性偏差，即理论教学的系统单一性。
二、理论教学改革的切入角度
高等教育教学改革的偏点和难点是课程教学改革，艺术学生中的教育教学同样如此艰难，而艺术理论教学则是教学改革的重中之重。
(一)理论教学设计的`总体理念
理论教学的过程是培养学习者拥有系统思维能力的过程，理论内容是教学的媒介，而非学习者必须记忆的对象。尽管说学习者能够记忆巨量的理论内容是一种好的结果，但是在其运用理论解决现实问题的过程是思维逻辑能力，并非理论内容自身的力量。在逻辑思维的过程中理论的思想只是被排驯的对象。虽然，理论教学设计的总体应当是如何让学习者通过理论的学习，训练理论研发的逻辑思维能力，而不是训练自己的记忆力。简单地说，理论学习的终极目标在于学习者获得逻辑思维能力，不在于学习者能记住多少理论内容。就此而言，理论教学设计的总体理念应当培养学习者拥有体系化、专业化相统一的逻辑思维能力为价值追求，教学只是实现这个价值的手段，教材只是媒介，教学改革的目的则由纯粹的提升教学转化为训练逻辑思维能力的目标。如此一事，如何选择教材，设计教学则有了形而上的主题。教学改革的主体，客体与主题的相统一对于提交基本理论的熏陶作用必将发挥着基础性作用。
(二)理论教学改革的切入角度
理论教学改革的切入点基于不同的追求而向改革者提供不同的角度。选择教学改革的切入点受制于先前的教学环境，教学文化以及教学主客体之间的互动关系。教学改革的对象从表面上看是教学方法、教学模式，乃至教学范围的改革，其实质是教学过程各组织之间关系的改革。
在这个过程中最根本的改革切入点是师生教学共同体内部组织。“一个人不能基于他自身而是自我，只有在与某些对话者的关系中，我才是自我。”[2]倘若没有师生和谐的共同体，那么任何教学改革必定因为师生教学过程中的位差而使教学改革无法完整地实施，毕竟教学改革的核心基础是师生对教学改革能否达成共识。所以，理论教学改革的切入点并非确定如何具体的设计，而是取得师生面对教学改革这一行动选择在理念，目标上的认同。只有这样，改革措施才能得到师生的协同推进，通过师生教学共同体的“共进”，理论教学改革才能获得动力的一致性，“教师自身也在与学生的对话中受教育，他在被教的同时也在教别人，教师和学生成为同一个过程的共同负责者，在此过程中他们共同成长”。[3]从而推动教学领域的改革设计。
(三)理论教学改革的平台导入
理论教学改革需要平台搭建，如何提供教学平台以及提供何种形式或类型的平台对理论教学改革能否取得阶段性成就起至关重要的作用。一般而言，围绕理论教学搭建的平台有多种形式，常见的形式诸如以问题为导向的小组讨论、以项目为导向的团队合作、以创业创新为学科对象的实践教学等。类似以上教学平台在现代化多媒体技术支持下以“互联网+”的云数据为资源，对于理论内容的丰富，形式的多样，师生的互动以及师生共用体的和谐都产生现实的促进和长远的深化。在理论教学改革过程中，不同的教学内容，各个阶段不同的教学目标以及学生课下自学效果的差别决定了教学平台的选择和应用，尤其是理论理解在人才培养方案中的定位，直接决定了教学平台的确定。教学平台的导入在教学改革中应坚持多样法，不可一味追求教学平台的新颖，也不可一味地拔高师生的主观能动性，应把师生的主观能动性与现实教学平台的贴合度作为导入何种平台的依据。“万物必有其内在规律和表现态势，科学技术研究就是通过现象的深窥察照寓涵的本质观念，观念无法脱离载体，技法也无从凭空产生”。[4]只有把理论与实践相统一，才能实现教学改革实效的最大化。
三、理论教学改革的辅助措施
任何一项教学改革都是系统性改革，牵一发而动全身，看似一门课程的教学改革，往往在具体实践的进程中涉及人才培养方案，教学文化建构，教学体制机制等方面的改革支持。离开了辅助性改革措施的支撑，主题性改革无法取得实质性的推进和预期成效。
(一)教学范式的转型
艺术理论作为专业课程，在人才培养方案的总体课时中大约250-300课时，虽然所占比重不高，但是作为课程体系中不可缺少的组成部分，意味着艺术理论教学改革必须以整个人才培养的教学范式改革为背景。教学范式改革是一个从内到外，由里及外的系统性改革，涉及从教学理念到教学模式，教学文化到教学学术等一系列不同层面，不同主体，不同阶级的改革。没有教学范式的整体性改革的同步支持，基本理论教学改革只能是教学方法的改革与创新，但不能从根本上解决艺术理论价值在艺术人才培养过程中遇到的瓶颈。“师师之间、师生之间和生生之间在教学交往互动过程中多向交流而建构起来的教学生活方式。”[5]从这个意义上讲，任何一门课程的教学改革应与系统改革保持协调，若没有整个教学环节的整体性支持，基本理论的改革无法收到期待的效果。所以，组织艺术理论课程实施教学改革的道路上，作为一级办学组织，应当为之提供教学范式改革的大舞台，艺术理论教学改革无疑只是方法的创新。
(二)教学空间的转移
艺术理论教学与其他人文社科课程教学，最为本质的区别在于艺术理论永远与艺术作品有着不可分割的紧密联系。传统的艺术理论教学中，注重于理论的讲述与理解，忽略了理论对某一时代创作的影响。尤其是理论批评，没有被批评对象的存在，理论批评只能是无的放失。作品不仅引导、显现、激发人们的审美情趣，而且作品本身也再现，创造人们对美的过去和未来。无论是客观作品还是主观作品，都有着各自的时代空间，社会空间和人文空间。因此，理论教学应走出教室，走进艺术空间。“随着师生关系的转型，带动的不只是课程教学质量，还有教学文化的变革。”[6]只有这样，理论教学才能与理论对艺术创作的贡献相并肩而行。因此，构建一定件量的艺术展馆对于提高艺术理论教学质量来讲，显得十分必要。
(三)教学评估的转向
教学效果是具象的存在，教学效果的评估方向应与人才培养目标相一致，评估方式应与课程教学大纲相一致。基于理论教学所要达到的目标决定了理论教学效果评估的方式方法和手段。艺术理论教学的最高境界在于让学习者形成自我的独立审美能力。独立审美能力必须能够精确表达，所以，不妨将对作品的审美评论作为教学评估，从而改变先前的以考核掌握多少知识为目的的试卷考核方式。不同的目标决定不同的考核方式，在应用型人才为培养价值取向的现代背景下，教学评估也应当走出传统，转向应用性能力测试的方向前进。否则，无论实施何种教学改革，均全由于固化的考核方式而体验不到教学改革成效。
结语
艺术创作是审美过程的外延，其内涵是艺术创作者长期审美素养的结晶，艺术理论则是艺术创作者通过艺术创作实现造型展示、景物构成、色彩对比等一系列行动主义和唯美主义从感性自我走向理性自觉的实践基础。就本科艺术教育而言，艺术理论教学承载着从纯粹审美主义向实践审美主义过渡的滋养责任。现实的本科艺术教学存在的诸多问题无一不可以归结为理论教学的僵化，艺术作品的纯粹市场化不仅消解艺术作品的审美市场，而且荡涤了艺术作品的文化传承功能与历史记载功能。本科艺术理论教育教学改革势在必行，艺术教育范式改革应成为艺术理论教学改革的先声。否则，艺术理论教学改革只能演奏课程教学改革的单音，无法享受艺术人才培养整体性合奏的愉悦。
★ 教学论文研究方向
教学艺术中的主体间性研究论文（集锦12篇）
