【导语】“wuxiangqing”通过精心收集，向本站投稿了3篇审美心理机制的遗传特征的探讨论文，下面是小编给大家整理后的审美心理机制的遗传特征的探讨论文，欢迎大家借鉴与参考，希望对大家有所帮助。
篇1：审美心理机制的遗传特征的探讨论文
审美心理机制的遗传特征的探讨论文
摘要：审美心理机制在审美主体观照审美客体的过程中起着非常重要的支配和调节的作用。对审美心理机制的特性，尤其是遗传性作深入的实证性研究，可以开创审美学研究的新局面、新视野、新方向。本文阐释审美心理机制的遗传机理假说原理及其显著的特征。这为揭示审美心理结构的奥秘，原始文化的研究，审美心理发生机理的建构，文化的承传、交流、融合、创新、发展……都有着导向性的建设意义。
关键词：审美心理遗传原始思维显隐渐变原始文化
对审美心理机制的遗传属性的深入剖析，给审美领域尚有争议的难以解释的问题――审美发生的契机是什么，如何理解审美心理发生机理，是否存在审美心理结构……以建设性的导向意义。
一、审美心理机制的遗传机理假说
心理活动是人脑特有的一种高级机能，实质上是一种特殊的思维活动。支配并反映着审美主体的审美观照或体验的审美心理活动应该也是一种非常独特的思维活动。这种审美心理机制实际上是人所独有的一种特别的思维机制――以自我为中心的物我相互渗透的原始共相为显著特征的原始思维形态。由原始人类共同创造的作为原始思维物态化形态的原始文化、文明折射着原始思维有着整个类的特性，并且是原始人类共同的思维模式的映射。它伴随着人类的生生繁衍和人类文明、文化的创新、发展而包蕴着鲜活的生命力。即是说，它随着人类及其所创造的文明、文化的代代承传而始终存在着，并发挥着应有的举足轻重的作用。因而，它不可能被消灭或取代，只可能在不同的程度上被压抑、压制和遮盖。作为人类思维发展模式雏形的原始思维始终因为类的根本性存在而随着人类的存在、延续而得以存在和被遗传。根源于原始思维形态的审美心理机制的遗传机理正在此。
二、审美心理机制的遗传原理阐释
对审美心理机制遗传原理的阐释，不能仅仅局限于从原始思维与审美发生的关系层面，还理应从思维与心理关系的宏观层面，即从审美心理机制遗传的普适性视阈来对其予以定性和阐析。
（一）思维机制是心理活动的运载程序
一切心理活动的展开皆是以某种思维形式的运作为基础的。根据心理活动发生的形式和展开的状态，即意识直接或间接参与心理活动开展的程度，可将其分为显性或隐性的心理活动。显性的心理活动是指受到明显的思维形态的控制，有意识地对来自于外在世界的刺激的一种积极地反映和应对的心理运作型式。而隐性的心理活动则是指在潜伏着的原始思维支配下，来自于外在世界的刺激事体唤起并激活了潜意识领域里经过长期原始积累的思维共相，而以此来观照或体验他在世界的一种心理运作模式。无论是显性或隐性心理活动，都是在某种思维形态所能及的领域内展开相应的心理投射活动。判断某一心理活动的属性是显性还是隐性的关键在于分析和判定支配它的思维形式的性质。
思维形式变化的根据在于支配其运作的思维机制有所差别或不同。一切心理活动都是受相应思维机制的制约和支持的并且是其最普通最根本的外化表现形式。换言之，任何形式的心理活动都不能够也不可能跳离思维的领域而独立存在和运作。质言之，没有思维机制支配的思维模式的运载，一切心理活动都是僵化的甚至不在场的。因而，对心理活动属性判断的关键之关键在于对思维机制属性的辨别和鉴定。诚然，人类情感领域里的审美心理活动也有其相应的思维机制形式存在并决定其存在状态。
（二）原始思维是审美心理发生的程序平台
原始思维是一种独特的思维模式。它对外在世界的物我相融的整体性观照或体验，是以原始共相为其基本呈现形式的。所谓原始共相是指原始思维机制所特有的原始思维形态驱使相对应形式的心理活动对外在世界深入细致地观照或体验之后而直接形成的稳定的共通的永恒的意象积淀物。并且，无论在何时何地何种情况下，它在相应刺激物或情景的诱导下极易被激活，而且不会因为时间、空间、地域、民族、种族的差异而有所丝毫地流变。即它始终具有人类思维型式共通性、普适性和稳定性的显著特征，这就是原始思维机制的本质特征及其外在形式的必然呈现。
对审美发生问题的阐释的关键就在于准确、详细、清晰地论述如何使由外在世界投影到审美主体鉴赏视域中的形象或形象群成为可供审美主体玩味、感悟、咀嚼的美的意象或意象群的问题。一直以来，关于外在形象怎样转化为内在审美意象的问题，众说纷纭，莫衷一是。但是最为根本的一点就是必须回到支持转化过程的思维机制上来开掘其根源。由外在世界的零散杂乱的形象转化为审美视野中和谐、秩序、匀称、统一的富于生机和美感的意象的过程实质上就是一个审美主体在原始思维机制支配下的审美心理活动过程中不断内化整理升华美的过程。其内化的过程性可大致描述为：存在个体在社会实践活动中，是一个认知、道德伦理和情感需要同时得到不同程度的满足的综合体。然而，由于条件的差异性，在来自外部世界的某些特殊的形象或事体契合了实践主体的某一思维机制而刺激其对应的心理活动兴奋起来并在一定时限内持续下去，通过心理活动与相应思维机制的频繁交互作用，积淀在意识深层结构中的原始共相经由原始思维机制的激活而被激活并驱使人在原始思维形态域中产生相对应的心理活动和意识亢奋，因而，普通的实践主体就由此而上升到审美主体并自由自在地徜徉在纯的美的愉悦之中。要言之，存在主体的心理活动作用于外在世界之物时，只有激活其原始思维机制来唤起其原始共相的共鸣之后，审美心理发生的契机才开始了现实化，普通的实践主体才开始了向着审美主体的飞跃。这即是审美心理发生的内化机制原理。
（三）原始思维的遗传特征及其原则
1、原始思维的遗传特征的表现
在过程中把握本质，在发展中理解永恒。因此，对原始思维的遗传性及其特征的审视和理解，应该放到思维发展演化的动态的历史过程中去，这才是科学的可行的有效的研究思路和方法。原始思维的遗传特征表现在：
（1）思维的层次性
思维的发展经历了一个漫长的演化过程。根据思维的进化过程的抽象程度，大致可以从逻辑思维和原逻辑思维两个层次来理解思维的发展历程。逻辑思维是一种高级的抽象的以概念为基础、判断为内容、推理为前提的理性思维型式。原逻辑思维则是一种原始的形象的以物我相融的原始共相为显著特征的感性思维型式。二者看似对立，实则是思维发展过程中相辅相承的不可或缺的两个层次。逻辑思维是人类或是人类个体在长期社会实践活动中不断积累实际经验改造优化原逻辑思维的必然的历史性结果。而原逻辑思维是支配原始人类或儿童从事社会实践活动的，不但不排斥逻辑思维活动，而且在实际的进化历程中，还包孕甚至包含着逻辑思维的思维模式。这是因为“即使在相当低级的社会集体中，抽象、概念就已经形成着了，尽管它们在一切方面都不能与我们的概念相比，但它们终究是概念。”[1]P446这即是说，在思维发展的早期阶段――原始思维形态域中，已开始伴随着不同抽象程度的逻辑思维了。只有在原始思维的存在和承传中，逻辑思维才有了生存发展的土壤，并且，逻辑思维只有对原始思维的超越和提升，人类思维才得以发展、成熟。
（2）思维层次的平衡性
逻辑思维和原逻辑思维作为思维的两个基本层次，不是互相排斥、否定，而是和谐共同地存在于思维的平衡的张力场中。逻辑思维的存在发展必须以原始思维的存在成熟为前提，而且逻辑思维还是原始思维发展的必然的历史趋向和历史产物。作为必要基础前提的原始思维和作为必然历史结果的逻辑思维的存在发展在其内部机制上是一脉相承的。活跃于原始思维领域的原始共相即使“或多或少地存在着，受到了或多或少的损害，但并没有被根除，而是与那些服从于逻辑定律的表象并行不悖的。”[1]P452因而，无论在逻辑思维层次还是在原逻辑思维层面，它们都以不同的形式平行地共处于思维的力场中。即是说，在整个思维的力场里，它们之间始终存在并保持着一种平衡的张力制约并调节着二者的关系、作用、位置。倘若它们之间的平衡性受到破坏――或者任何一方消失，或者任何一方受到强制的弹压――那都会造成整个思维机制的瘫痪和废弃，而致使一切思维活动无从展开和存在。思维张力场的平衡性受到破坏就犹如一个美丽的肥皂泡在张力的挤压下失衡而破裂一样，一切存在转眼间灰飞烟灭。“抽象的和一般的概念一经形成，任何东西也不能阻止它在自己身上保持着属于前时期仍然可辨的痕迹的因素。”[1]P446由此可见，原逻辑思维和逻辑思维在人类思维发展成熟的进程中发挥着由二者之间平衡的张力所维系的不可替代的作用。因此，对整个思维机制的认识、理解、把握忌顾此失彼、以偏概全。
2、原始思维遵循的遗传原则
规律是事物本质所固有的一种无形的客观存在。它不但潜在于各类事物现象之中，而且从根本上制约甚至支配着现象发展的方向、速度和性质。诚然，原始思维的遗传规律制约并影响着原始思维的遗传机制的作用的发挥和效力的生成，其物态化表现形式就是原始思维遗传所应当遵循的根本原则。
（1）显隐渐变原则
原始思维在自身发生发展的整个历史过程中始终在不同程度上伴随着逻辑思维发生发展的痕迹。它们之间是相互平行制衡的，根本不存在谁替代谁的单一发展的存在模式。它们共同遵循着思维演化发展的.最基本的规则――显隐渐变原则。所谓显隐渐变原则，就是指事物或现象在自身的整个发展的历史进程之中，在不同的发展阶段，与实践发展需要相吻合而呈现出的或清晰或模糊影象时所遵循的潜在的一种规则。它之所以能够成为原始思维遗传机制的根本性原则，还在于它从思维发展的动态中恰切地反映了其运作机制的质的规定性和规律性。
原始思维是原始人类在原始实践活动中成长起来的一种当在时相当成熟的思维模式。它具有原始人类所特有的“逻辑思维”结构和特征――以我为中心的物我融一，即是说，它不排斥矛盾，也不回避矛盾，而且，认为世界是一个和谐的统一的“我”之世界。它即是我，我即是它，是原始思维逻辑结构的最为根本的特征。原始人类具有强烈的自我中心色彩，一切皆联系于我，一切皆因我而存在。在原始人类的思维结构中，世界、自然、人、物等元素皆是以原始共相的形式存在、呈现和运作的。以我观物，以物系我的实质就是它十分强调的物我间的高度共存性。在整个漫长的原始思维的历史发展进程中，原始思维始终主要是以显性或较显性的形式支配着原始人类的实践、生活、创造等活动及其从事这些活动时的心理活动机制及状态。这是由因为原始实践活动及其创造的原始文化的原始性本身从根本上决定了原始思维的独特的逻辑构架的特质所决定的。尽管在原始思维演化的历史阶段，必须也只能是原始思维居于重要的支配地位。然而，实践在发展，因其而产生的思维也随之在演进，所以，即使在原始思维自身的进化过程中，它也不是居于一成不变的独霸局面，而是有一个由显性转化为隐性的历史必然的趋向性过程的。
在原始思维显隐渐变演化的同时，还包孕着逻辑思维隐显渐变推进的客观必然性。原始思维自身所独有的逻辑结构（机制），在长期的实践活动中，不断演化、充实的过程实际上就是以概念为基础的逻辑思维由长期的隐藏中显性化，并不断趋向成熟的过程。这是因为“关于这些人和物的集体表象开始向着我们叫做‘概念’的那个方向发展了。这表象还远不是概念，但把它引向概念的那个过程已经开始了。”[1]P441可见，逻辑思维在人类思维发端之时，即原始思维发生之时，就已经随之而隐性地潜伏在思维的张力场中。由于人类自身的生理、心理、认知结构未能够成熟、发达，以及实践活动水平的低下和原始，没有能够也不可能充分激发并激活逻辑思维机制，迫使它在原始思维的支配下，长期蛰伏。逻辑思维开始明朗化、显性化的同时，就是原始思维开始明显隐性化的起点。这个演化历程是漫长的，但又是历史必然的。促使这一过程发生并最终实现的原动力及其中介是人类社会实践活动的细致、深入的分工化。这说明了人类已经有了驾驭各种纷繁复杂事体的能力，有了关于各种事物、现象的初步或较成熟的概念，并且能够寻找一定的标准对这些事物、现象进行分门别类地归纳和整理。由此可知，社会实践活动精细的分工化就意味着开始打破以原始共相为显著特征的原始思维所主导的局面，出现了多种多样的具有抽象性质的概念和简单的推理，这标志着逻辑思维开始被唤醒并逐步确立了思维领域的主导地位。由于越来越发达的社会实践中，原始思维的逻辑结构暴露出了相应的缺陷和不足，呼之而来的就必然是以概念、判断、推理为显著特征的逻辑思维模式。
（2）淡化与强化：显隐渐变原则的根本特征
原始思维由显性转化为隐性，逻辑思维由隐性凸现为显性的契机是社会实践的分工化。这一思维领域里的历史性巨变不是偶然的，它有一个长期的积淀过程。这种积淀的过程性呈现出根本特征主要表现在：原始思维随着社会实践的深入发达而逐渐被淡化，逻辑思维则因此而逐渐被强化。这里，须先明白：“淡化”不是被抹杀消失，而是一种因失去其彰显性而被隐藏、掩盖却始终存在着的过程性状态。“强化”不是替代剔除，而是一种使始终存在着却被长期隐藏、掩盖的事体更加显性化的过程性状态。这两种状态同时强调了两种思维型式的平衡制约关系及其发展的动态性特征。如图所示：
两种思维型式在不同的思维发展阶段，以不同形式存在，这取决于相应思维所发挥的作用及其大小、程度。其根源在于社会实践活动在不同的历史阶段有着不同的发展和需要。这就从根本上决定了两种思维型式在不同的演化阶段以不同的形式存在并发挥相应作用的必然。质言之，社会实践的永恒决定了两种思维型式存在的永恒。要言之，原始思维机制在思维的整个张力场中，在显隐渐变原则的支配下，以一种被弱化的状态，随着人类生命的延续、承传而一代一代遗传下来。诚然，以原始思维机制为运载程序的审美心理机制也因之而具有种和类的遗传特性。
三、审美心理机制遗传原理在审美活动领域的意义
审美活动是审美主体对审美客体进行精神观照、心灵体验的一种雅致而又错综复杂的关系状态。在这一关系状态持续的过程中，审美的相关的各项内容皆在不同程度上参与其中相应地反作用于审美活动。审美活动的存在方式及状态，审美主客体间的关系，审美观照的方式、途径，审美发生的机理、契机，审美心理机制的内涵、本质属性、根本特征、外化形式，审美鉴赏评价系统模型，审美价值取向……都是审美活动领域研究的重要的课题。加之“人的鉴赏功能有一部分是无法选择的，先天不足的人无法成为歌唱家。功能有遗传性天赋性，它只有大小强弱的区别而无正确错误之分。”[6]P19因此以审美心理机制及相关内容为其研究的切入点就显得尤为重要和关键。社会历史的人始终不能跳离社会历史领域而单独生活、存在。但是，仅有丰富多彩的社会生活内容，没有在原始思维机制运载下的审美心理机制的内化，一切审美观照皆成虚无。换言之，只有在审美心理机制的激活状态中，一切社会生活的内容方才变得有意义，特别是审美鉴赏的意义。因此，对审美心理机制，特别是其遗传特性的认识、理解就尤为重要和根本。审美心理机制的遗传原理不仅阐释了审美主体的类的遗传特性，而且更重要的是依据审美主体内在的原始思维机制阐述了审美发生的内在契机，并为认识、理解、建构审美发生机理开辟了独特的理论研究视野。
参考文献：
[1][法]列维―布留尔著丁由译《原始思维》[M]北京：商务印书馆，1997
[2]朱狄《原始文化》[M]北京：生活读书新知三联书店，1988
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[5]陶水平《审美态度心理学》[M]天津：百花文艺出版社，1990
[6]李欣复《审美动力学与艺术思维学》[M]武昌：华中工学院出版社，1986
篇2：论交互教学的基本特征和心理机制的论文
摘要：交互教学是当今备受建构主义和认知学习理论推崇的教学模式。它有三个基本特征：强调阅读策略的运用；小组的讨论体现一种有结构的对话；“教师”角色逐渐转移到学生身上，学生轮流担任“教学领导者”的角色。交互教学促进阅读理解的心理机制为：首先，形成正确的阅读态度和阅读观是交互教学中认知策略学习与应用的前提；其次，认知策略的学习和应用是交互教学促进阅读理解的中心环节；再者，理解监控是交互教学促进阅读理解的核心要素。最后，有结构的对话是联系认知策略、理解监控及阅读态度的纽带。
篇3：论交互教学的基本特征和心理机制的论文
交互教学是A.S.Palincsar和A.L.Brown在1984年的阅读教学实验中发展起来的。[1]交互教学（Reciprocal Teaching）是通过师生有结构的对话促进学生阅读理解的教学方法。在交互教学中，师生互换“教学领导者”角色，轮流承担教的任务，“教师”引导学生运用预测、提问、澄清和小结等阅读策略进行教学对话，共同实现对课文意义的建构。
交互教学是当今备受建构主义和认知学习理论推崇的教学模式。对其思想渊源、基本特征及作用机制进行系统的探讨，有助于深入认识交互教学的实质，对当前的课堂教学改革具有重要的指导意义。
一、交互教学思想的渊源
任何一种教学思想和教学策略的产生，都有特定的历史背景和科学思想发展的逻辑。交互教学也不例外，它是在现代认知心理学和建构主义学习理论的影响下，在阅读策略的实验研究过程中产生和发展起来的。
1879年，自心理学从哲学中分离出来成为一门独立的学科以来，曾在一个较长的时期内，将意识作为自己的研究对象。但是，美国的行为主义举起了反对以意识作为心理学研究对象的旗帜，否定意识和心理活动，把行为简单地归结为个体对外部刺激的反应，主张心理学应当使用纯粹客观的自然科学方法研究直接可观察的外显行为。
在行为主义盛极一时、对内部心理机制大加否定的时候，德国的格式塔心理学却对内部的心理活动，尤其是认知机制开展了一系列的研究。行为主义内部也出现了分化。以托尔曼等为代表的新行为主义修正了华生的S—R行为公式，在刺激与反应之间增加了机体变量O，即S—O—R。格式塔心理学派和新行为主义对于认知的大量研究，为认知心理学的产生积累了大量的材料和丰富的养分。20世纪40年代，产生了信息论、系统论和控制论。由此，心理学家们将生命系统与机器系统加以类比，在心理学中形成信息编码、译码、反馈调节等重要概念，采用黑箱或灰箱的方法探索人脑的活动规律，将人脑视为信息加工器和决策装置。至此，信息加工观点开始大量地渗透到心理学的研究之中。第二次世界大战后，心理学家又将人脑与计算机作类比，从而产生了新型的以信息加工观点为核心的现代认知心理学。
认知心理学作为一种思潮和研究的范式兴起之后，刷新了整个心理科学的面貌。它以认知为对象，改变以往十分重视生理机制或神经机制的做法，立足于心理本身的机制和规律，将心理过程视为信息加工过程，从而探索心理的内部机制。
认知心理学在教育上的反映主要集中在信息加工学习理论上。信息加工学习理论认为“教”是影响学习的间接因素，认知加工才是决定学习的直接因素。“教”只有通过影响学生的认知过程才能影响教学效果。因而，信息加工学习理论十分强调学习策略在教学中的重要作用。
20世纪70～80年代开始，许多心理学家、教学理论研究者进行了大量有关学习策略的实验研究，取得了一系列令人兴奋的成果，表明学习策略的训练对优秀生和学习困难学生都产生了显著的效果。在这种研究基础下，Palincsar和Brown于20世纪80年代初开展了优差生阅读策略的对比研究，发现优生在预测、提问、总结和澄清等阅读理解策略的掌握和使用上显著优于学习困难学生。由此，发展一种应用理解策略的阅读教学模式的设想自然就产生了。
此外，Palincsar和Brown也深受维果茨基的“最近发展区”的心理发展理论的影响。维果茨基认为，一个儿童如果从事自己能够独立完成的任务，由于这一任务在他的实际的心理发展水平以内，因而不能促进其能力的发展。只有让儿童从事在他人帮助下才能完成的任务，也即最近发展区内的任务，才能有效地促进学生的发展。在成人或其他水平更高的同学帮助儿童执行较困难的任务时，该理论强调使用“支架式教学”。在支架式教学中，教师在教学之初为学生提供大量的支持，一旦学生的能力得到较大的提高时，教师的支持渐渐撤出，由学生独立学习。维果茨基强调教师的支架作用，重视学习的社会互动，是建构主义的学习理论的源头思想。
在现代认知学习理论和维果茨基心理发展观的影响下，Palincsar和Brown在20世纪80年代初对阅读教学开展了一系列的研究，他们以七年级阅读理解能力差的学生为被试开展交互教学实验。结果表明，交互教学改善了学生提问、小结及理解测验上的表现，并在理解测验上有持续和迁移的效果[2]。1987年，Palincsar又以阅读补习班的129名学生为被试，实验组63人接受交互教学法，控制组66人接受传统的阅读教学。结果表明，实验组学生在回忆测验和元认知测验上的表现均优于控制组。①在阅读教学实验的基础上，一种新型的交互教学思想和教学模式便诞生了。交互教学以培养和应用阅读理解策略为目标，倡导通过对话的方式形成师生间教学的互动，学生轮流担任“教师”的角色引导课堂教学。
二、交互教学的基本特征
为了对交互教学有一个更深入的了解，我们先来看看一个教学实录的片断，然后再来具体分析交互教学的基本特征。
表1 交互教学对话实录[1]
S1（学生1）：我提一个问题：海底观察员在潜水时需要带什么？
S2：表。
S3：橡皮脚掌。
S4：腰带。
S1：这当然都是正确的。
T（教师）：好，我也有个问题。为什么潜水员需要系腰带？它为什么如此重要？
S3：这是增加重量的腰带，可防止上浮。
T：说得很好。
S1：现在让我来总结一下，这一段文章是谈论海底观察员潜入水底时需要什么的。
S5：我补充一点，还讲了为什么要带这些东西。
S3：我认为，现在我们需要将gear这个词弄清楚到底是什么意思。
S6：我想那肯定是潜水员所需要的一种特殊的东西。
T：我猜故事中gear的另一个词可能是equipment──这是一种使海底观察员便于工作的机器。
S1：我好像没有这种预见。
T：好，文章告诉我们海底观察员在工作时看到了许多奇妙的生物。我预测，他们将描述这些生物。你知道生活在海洋中的奇妙的生物有哪些吗？
S6：章鱼。
S7：鲸鱼。
S8：鲨鱼。
T：讨论得很好。接下来谁来当老师呢？请主动出来。
根据对交互教学的理论与实验研究，并结合对交互教学对话材料的分析，我们认为它有以下三个基本特征。
第一，交互教学十分强调阅读策略的运用。从上述交互教学对话材料中可见，小组成员都是在运用提问、总结、澄清和预测等四个阅读策略进行讨论的。总结是指阅读过程中对一段材料的重要思想和主要观点进行归纳。这给学生提供了整合课文各段信息的机会，并鉴别和讨论了文章的中心思想。教学心理学研究表明，优秀的阅读者在阅读过程中经常总结所读材料的中心思想。这是一种已被证明是十分有效的阅读理解技巧。澄清指在阅读过程中试图澄清不理解或理解模糊的内容。当学生在阅读的过程中遇到难以确定的字词含义或理解不明确时，往往会通过慢读、重读、逻辑推论、求助、讨论、对照上下文等认知策略来澄清含义。在交互教学中，澄清通常是通过小组共同讨论来解决理解问题的。提问是指在阅读过程中向自己提出阅读材料中的问题，以检查自己的理解是否正确。研究表明，优秀的阅读者在阅读过程中经常向自己提出阅读材料中的问题，以检查自己的理解是否正确。在交互教学中，一般要求学生就文章的主要观点或重要内容进行提问，而避免对一些不重要的、琐碎的细节进行提问。教师往往通过一些提示词的运用，如“6W”，即谁（who）、什么（what）、何时（when）、何地（where）、为何（why）、如何（how），来培养学生的提问技巧。提问被证明是一种十分有效的阅读理解监控技巧。预测指在阅读中预测作者整篇课文或课文的下一段将会谈些什么。这涉及课文的背景知识。阅读者可以根据文章的标题、大纲以及上一段的内容进行预测。研究表明，优秀的阅读者在阅读过程中具有较强的预测能力。
第二，交互教学的讨论体现为一种有结构的对话。交互教学是一种小组学习，在这个学习小组中，每一个成员都积极主动地参与到小组的讨论中。可以设想，当教师的支架作用撤出以后，如果仅凭学生进行漫无目的的讨论，将不会有预期的学习效果。相反，在交互教学中，小组的对话和讨论始终由一位“教师”引领着。开初，教师领导着交互教学小组的阅读活动，后来逐渐将教的角色转移到学生身上，由学生承担教学领导者的角色。由于交互教学始终由一位“教师”来引领，因而整个讨论就与一般的闲谈不同，具有很强的目的性。当然，如果仅凭学生来充当教师的角色，他可能会由于缺乏教学经验和教学方法而使讨论无法取得理想的效果。对此，交互教学运用阅读理解策略来规范整个对话过程。具体做法是教师先清晰地描述每一个策略并做出示范，然后让学生对每一个策略进行练习，并接受正确与否的反馈。一般要求学生对这些策略的运用达到自动化的程度。然后，要求小组成员根据阅读理解策略来开展讨论。这样，提问、总结、澄清和预测既是一种学习策略，同时又是小组成员共同的学习目标。这是一种极妙的教学设计。通过这样一种精心的安排，交互教学对话和讨论便能根据阅读策略有计划有目的进行，每个学生都明白包含在交互教学中的四个基本的元认知目标。学生即使不能完成某一目标时，如第一位学生虽然未能做出预测（“S1：我好像没有这种预见”）时，仍明白需要思考的下一个目标是什么，从而使对话和讨论联合成一个连贯的整体。
第三，“教师”角色逐渐转移到学生身上，学生轮流担任“教学领导者”的角色。在上述交互教学对话材料中可见，与传统教学相比，在交互教学情境中的学生表现为更主动积极的学习者角色。当然这有一个前提，即必须将四个阅读策略教会学生熟练使用。因此，在交互教学中，首先要教学生预测、提问、总结和澄清等阅读理解策略。当一个交互教学小组刚刚组建时，教师要承担更多的责任并通过示范阅读课文的有效策略来教学生阅读理解策略。在随后的教学中，当学生逐渐变得有能力以同样的方式来帮助自己和其他同学学习时，这种“教”的责任逐渐转移到学生身上。最终，学生完全独立于教师进行课文的阅读和讨论，一起建构课文的意义，核对自己的理解是否正确。交互教学是“支架式教学”的一个范例：开始教师提供大量的支持，当学生的技能和能力通过实践得到较大的提高时，教师的支持逐渐撤出。下面是我们课题组对一位学生的提问策略发展的记录。
表2 提问策略发展的个案记录[3]
第一次：看菊展（第四段）
T：请你负责当老师，组织提问好吗？
S1：（沉默）
T：这段描写的是白珍珠似的菊花，用“为什么”提问好吗？
S1：呃……
T：这样，模仿上面的“为什么把这种菊花称为铁甲将军”？
S1：呃……为什么，呃……为什么把菊花比做白珍珠？
T：很好。为什么把菊花称为白珍珠？
第四次：天石（第一段）
T：请大家预测第一自然段主要写了什么？
S1：天石的由来。
T：你可以用“怎么”提问吗？
S1：在阿拉伯的传说中，铁是怎么来的？
第六次：美丽的达莱诺尔（第四段）
S1：达莱诺尔湖为什么是贡格尔草原上的珍珠？
T：很好。下面请你当教师，主持课文的学习和讨论。
在这里我们看到了这一学生从不能独立提问到逐渐能胜任主持课文提问的过程。此时，教师“教”的角色便开始转移到学生身上了。
三、交互教学的学习心理机制
交互教学可以有效地培养阅读理解策略并促进阅读理解，那么交互教学促进阅读理解的心理机制是什么呢？笔者认为，交互教学促进阅读理解，是通过有结构的对话来提高阅读元认知水平并促进阅读理解策略的学习与运用，从而达到有效建构材料意义的目的。
首先，形成正确的阅读观和积极的阅读态度是交互教学中认知策略学习与应用的前提。我们对交互教学的实验研究表明，交互教学有助于形成正确的阅读观和积极的阅读态度。正确的阅读观和积极的阅读态度的形成缘于交互教学中认知策略的运用。正如Brady（1990）所认为的，[4]交互教学中策略的应用已经超越了具体策略本身，而使学生阅读的习惯和方式发生改变。阅读不是正确的发音，不是认识文章中的每一个字，而是从文章中提取信息、建构意义的过程。但有的学生并不这样认识，甚至还持词汇论的观点，以为只要认识字，就能看懂文章。而交互教学中策略的学习和运用，能使学生对所读的文章内容作更深的加工并赋予意义，能使学生认识到自己阅读中产生的困难，并想办法去解决它。这使得学生认识到策略在阅读理解中的作用和意义，同时也意识到阅读是一个怎样的过程，从而逐渐端正阅读态度。正确的阅读态度一旦形成便有动机作用，它能激发和维持阅读过程中认知策略的进一步学习与积极运用。
其次，认知策略的学习和应用是交互教学促进阅读理解的中心环节。大量的研究表明，通过专门的阅读理解策略的教学及有结构的对话，学生的预测、提问、总结、澄清等理解策略水平都有显著的提高。我们承担了全国“九五”教育科学规划项目学习困难学生高级认知加工研究，采用实验法探测交互教学对阅读理解成绩及提问策略和小结策略的影响，结果表明都有显著的效果。当学生习得了预测、提问、总结、澄清等阅读理解策略后，就可按交互教学的组织进行阅读理解的对话。
交互教学对话过程的实质是预测、提问、总结、澄清等阅读理解策略的应用过程。这四个阅读理解策略建立在综合—分析—综合的认识方式基础上，反映了学生阅读活动的一般步骤，可以有效地促进对阅读材料的深加工。根据题目对课文进行预测，可以激活大脑中相应的`图式，迅速调动有关的背景知识；通过交互提问和辨析，可以引发思考，促进对文章内容的具体分析和精细加工；总结既是一个自我解释的过程，又是一个意义的社会建构过程。可见，交互教学既是学习者与学习材料之间不断相互作用的过程，同时又是师生之间和生生之间积极的交互作用过程，这种交互作用有力地促进了对文章意义的建构。
再者，理解监控是交互教学促进阅读理解的核心。自20世纪80年代以来，以信息加工观点为核心的学习理论十分重视元认知在学习中的重要作用。交互教学秉承支架式教学的思想，十分重视阅读元认知和自我调节学习能力的培养。交互教学之初，教师的示范起着关键作用。随后，教师支持学生轮流作为领导者引导小组的阅读活动。当学生能够独立地引导小组的阅读活动时，教师的支持便渐渐引退，主要提供帮助、指导和反馈等服务，鼓励学生自我调节。这为学生自我调节学习能力的发展提供了良好的机会。对于学困生更是如此。学困生在主流班级中很少有发言机会，不易引起教师的注意，更不可能得到同伴的鼓励和肯定。在交互教学中，教师引导每位学生都参加讨论，帮助学会独立提问，并及时给予鼓励。随着训练次数的增加，学困生逐渐能胜任独立学习活动，承担主持课堂讨论者角色，在不断的成功中树立了自信心，提高自我效能感。实践表明，学生角色的变换和教师作用的变化是交互教学取得成功的关键。
在上面的交互教学对话材料中可见，师生之间主要是通过对话进行课堂教学。这种对话包含了大量的元认知理解。因为四个阅读理解策略其实都是元认知策略。比如，提问其实是对理解的自我检测；预测会促进阅读者进一步有目的地阅读，去证实自己的预测是否正确，也是一种理解监控的策略；总结是一种自我回顾（self-review）的过程。
从本质上看，这种对话本身是一种外化的元认知，可以有效地促进小组每一个成员的阅读理解监控。国外的研究表明，交互教学对发展学生的阅读自我监控是有效的。我们的实验研究也得到类似的结果：交互教学组学生的理解监控水平显著优于常规教学组学生。
最后，有结构的对话是联系认知策略的学习和应用、理解监控及阅读态度的纽带。交互教学以形成正确的阅读观和阅读态度为基础，经过精心设计将认知策略的学习和应用作为中心环节，充分发挥理解监控在阅读认知加工中的核心作用，从而实现对材料意义的有效建构。在这一过程中，起联系作用的纽带是有结构的对话。对话的实质是社会交互作用。建构主义学习理论和自我调节学习理论都强调社会交互作用在学生自我调节学习能力发展中的重要作用。它们认为，在协作性的问题解决中，学生之间积极的互动会促进关于认知加工的深入讨论和元认知理解的建构，从而提高学生的自我调节学习能力。在交互教学中，认知策略与理解监控是在有意义的结构性对话中习得和发挥作用的。可以认为，交互教学是通过有结构的对话促进认知策略和元认知的学习与运用而达到有效建构材料意义的目的。
综上所述，交互教学模式同时具有认知、元认知和动机的过程，是提高阅读元认知能力和阅读理解的行之有效的教学模式，因而受到了当代信息加工学习理论和建构主义学习理论的推崇。随着研究的不断深入和完善，它必将成为一个极具生命力的阅读教学模式而在教育实践中发挥重要的作用。
① 转引自李新乡，黄秀文，黄琼仪.相互教学法对国小六年级学童阅读理解能力、后设认知能力与阅读态度之影响［J］.嘉义师范学院学报,1997，（11）：89118.
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